Claude Springer, Les dix Essentiels. Parcours d’(auto)formation. Sciences humaines / Sciences du langage. Didactique des Langues et Cultures, Éditions De Bonne Heure, 2025, 302 p. par Marie-Claire Lemarchand-Chauvin
Compte rendu publié dans le numéro de juin 2026 des Langues Modernes
Professeur émérite à Aix-Marseille Université, Claude Springer occupe depuis plusieurs décennies une place importante dans le paysage francophone de la didactique des langues et des cultures (DLC). Ses travaux autour de l’approche actionnelle, de la médiation, du plurilinguisme ou encore de la « didactique de la Relation », développée notamment avec Frédérique Longuet, ont accompagné plusieurs déplacements importants du champ. Avec Les 10 Essentiels, Springer propose toutefois un ouvrage qui échappe assez largement aux formats habituels des ouvrages de formation en didactique des langues. Comme l’indique le sous-titre, il s’agit davantage d’un « parcours d’(auto)formation » que d’un manuel structuré autour de prescriptions méthodologiques ou de dispositifs directement transférables.
Dès les premières pages, l’auteur annonce une posture intellectuelle assumée. L’ouvrage revendique un « point de vue personnel, situé » (p. 7) et se présente comme un « vademecum pour penser et agir » (p. 7). Cette précision n’est pas anodine. Elle éclaire le ton général du livre, qui ne cherche pas tant à stabiliser des savoirs qu’à rouvrir des questions parfois mises à distance dans les logiques contemporaines de formation. Daniel Véronique souligne d’ailleurs, dans sa préface, que l’ouvrage s’inscrit dans une « perspective humaniste et culturelle contre la doxa managériale » (p. 5). On voit alors se dessiner, dès l’ouverture du livre, une tension qui traversera l’ensemble des Essentiels : celle qui oppose, ou du moins met en dialogue, des logiques d’opérationnalisation croissante des apprentissages et une réflexion plus large sur le langage, la relation et le « faire humanité ».
On remarqu que Springer ne choisit pas d’entrer dans son ouvrage par l’histoire des méthodologies ou par une présentation des grands courants de la DLC. Le livre commence au contraire par une réflexion philosophique autour du « Je », du « Tu » et du « Nous ». Ce déplacement mérite d’être souligné car il montre bien que, pour l’auteur, les questions didactiques ne peuvent être dissociées d’une réflexion plus fondamentale sur la conception du sujet et du langage qui sous-tend les pratiques d’enseignement et de formation. La DLC est ainsi progressivement replacée dans un horizon beaucoup plus large que celui des seuls dispositifs pédagogiques.
Le premier Essentiel est particulièrement révélateur de cette orientation. Springer y affirme que les sciences du langage et la didactique « ne peuvent faire l’impasse d’un questionnement philosophique » (p. 12). Cette remarque peut sembler évidente, mais elle prend un relief particulier dans un contexte où les formations d’enseignants accordent parfois une place croissante aux logiques de compétences, aux référentiels et aux outils opérationnels. Le livre invite alors à ralentir, à revenir en amont des dispositifs eux-mêmes, pour interroger les représentations du langage, de l’apprentissage et de l’humain qui circulent dans le champ.
La confrontation entre Descartes et Spinoza constitue ici un premier point d’appui important. Springer oppose le « Je rationnel » cartésien au « Je charnel » spino- ziste (p. 13). Cette opposition permet progressivement de mettre en exergue deux conceptions très différentes de l’apprentissage. D’un côté, une pensée de la séparation entre corps et esprit ; de l’autre, une conception incarnée de la connaissance où les affects, le corps et les relations au monde deviennent constitutifs des processus de compréhension. Lorsque Springer critique « la métaphore du cerveau-ordinateur » (p. 13), il ne vise pas uniquement certains modèles cognitivistes ; il interroge plus largement une manière de penser l’apprentissage comme traitement technique d’informations décontextualisées.
Cette réflexion fait écho à plusieurs évolutions contemporaines des sciences du langage et des sciences de l’éducation. On pense notamment aux approches énactives inspirées de Varela ou encore aux travaux qui cherchent à réintroduire les dimensions affectives, relationnelles et situées dans les apprentissages. Mais ce qui est intéressant chez Springer, c’est que cette critique n’est jamais simplement théorique. Elle invite aussi à repenser les pratiques de formation. On peut ainsi se demander ce que devient une séance de langue lorsque l’on considère que les langues ne sont pas uniquement des systèmes à maîtriser mais également des expériences vécues, relationnelles et situées. Cette question reste souvent en filigrane dans l’ouvrage, mais elle traverse pourtant une grande partie de la réflexion.
La critique adressée à « la langue objectivée » qui exclurait « le “Je” charnel, l’humain vivant » (p. 12) mérite également attention. Elle conduit Springer à déplacer progressivement la réflexion vers « la parole vivante » (p. 8), les interactions, les technodiscours et les usages sociaux des langues. Cette orientation est particulièrement intéressante pour la DLC car elle interroge directement la place du linguistique dans les pratiques d’enseignement. Le livre semble ainsi inviter à penser les langues moins comme des objets autonomes que comme des pratiques de relation, de circulation et de co-construction de sens.
Cette question reste toutefois ouverte et constitue sans doute l’un des points les plus stimulants de l’ouvrage. Que devient précisément la matérialité linguistique dans cette perspective ? Comment articuler pensée relationnelle et didactisation des contenus ? Comment penser la progression, les régularités linguistiques ou encore l’évaluation lorsque l’on cherche précisément à éviter une réduction techniciste des apprentissages ? Springer ouvre ici davantage des pistes de réflexion qu’il ne propose un modèle didactique stabilisé. Cela pourra parfois dérouter certains lecteurs en attente de propositions plus directement opérationnelles, mais cette absence de prescription semble cohérente avec le projet intellectuel de l’auteur.
La réflexion sur Martin Buber occupe ensuite une place centrale dans le livre. La formule « Au commencement est la Relation » (p. 15) devient progressivement un véritable fil conducteur. Springer mobilise la distinction entre « Je-Tu » et « Je-Cela » pour penser non seulement la relation pédagogique mais aussi cer- taines évolutions contemporaines des dispositifs éducatifs. Le « monde du Cela » (p. 16) désigne alors des formes de chosification et de gestion qui peuvent traverser aussi bien les organisations scolaires que certains usages du numérique ou des référentiels.
Il est intéressant de voir que cette réflexion trouve rapidement des échos très concrets dans les pratiques de formation. Lorsque Springer évoque les « ingénieurs du Cela » (p. 17), il vise notamment les dispositifs standardisés, les programmations prêtes à l’emploi ou certaines formes de pédagogie fortement scénarisées. On peut alors penser à des situations très concrètes rencontrées dans la formation des enseignants : multiplication des tableaux de compétences, inflation des outils de pilotage, importance accordée à la traçabilité des apprentissages. Le livre invite ici à interroger ce que ces dispositifs produisent dans la relation pédagogique elle-même.
Pour autant, Springer ne condamne pas frontalement les outils ou le numérique. La question semble davantage porter sur les usages et sur les conceptions de l’humain qui les accompagnent. Cette nuance est importante. Elle permet d’éviter une opposition trop simple entre technologie et relation. D’ailleurs, plusieurs pratiques numériques contemporaines – écriture collaborative, échanges en ligne, projets plurilingues médiatisés – peuvent aussi devenir des espaces de créativité, de circulation des voix et de co-construction relationnelle. Cette tension reste relativement ouverte dans l’ouvrage et contribue probablement à sa richesse. La réflexion se déplace ensuite vers Ricœur, Sartre puis Jean-Luc Nancy. On voit alors se construire progressivement une pensée du « Nous » qui constitue sans doute l’un des fils les plus forts du livre. Avec Ricœur et « soi-même comme un autre » (p. 17), l’altérité n’est plus pensée comme simple rencontre extérieure entre cultures distinctes ; elle devient constitutive du sujet lui-même. Cette perspective semble particulièrement intéressante pour la didactique des langues car elle conduit à déplacer certaines conceptions plus classiques de l’interculturel. L’autre n’est plus seulement celui que l’on découvre ; il participe déjà de notre propre construction identitaire.
Cette idée trouve des prolongements importants dans les pages consacrées au CECR et à la figure de « l’acteur social ». Springer suggère que cette figure peut parfois rester marquée par une conception relativement individualiste du sujet, proche d’un « je suis capable » centré sur la performance et la gestion de compétences (p. 21). Cette lecture mérite sans doute discussion, mais elle invite à réinterroger certains implicites des discours didactiques contemporains. Elle conduit également à réfléchir aux effets que peuvent produire, dans les pratiques de classe, certaines logiques de certification ou d’évaluation très individualisées.
Dans les formations d’enseignants, ces questions apparaissent aujourd’hui particu- lièrement sensibles. Comment articuler développement de compétences, coopération, médiation et relation ? Comment éviter que les référentiels ne réduisent les langues à des ensembles de tâches à accomplir ? Le livre ne donne pas de réponses toutes faites, mais il pousse à maintenir ces interrogations ouvertes.
Les développements consacrés à Glissant, à l’ubuntu ou encore à la phénoménologie japonaise participent du même mouvement. Springer construit progressivement une pensée de « l’entrelien » (p. 21), du « singulier-pluriel » (p. 20) et de la « pluralité des diversités » (p. 23). Là encore, il est intéressant de voir comment les références philosophiques et anthropologiques sont progressivement reliées à des enjeux très concrets pour la DLC : pluralité linguistique, langues minorées, colonialité, poli- tiques linguistiques, reconnaissance des répertoires plurilingues.
Les pages consacrées au Kréol rényoné ou à l’Elsässisch apparaissent particulièrement importantes dans cette perspective. Elles rappellent que les langues ne relèvent jamais uniquement de questions pédagogiques ou communicationnelles. Elles s’inscrivent aussi dans des histoires de domination, de légitimation ou de minoration. Cela invite alors à repenser certaines approches du plurilinguisme parfois présentées de manière relativement consensuelle dans les discours institutionnels.
On observe que Springer articule constamment ces questions linguistiques à des enjeux plus larges de relation et de reconnaissance. La formule ubuntu – « Je suis parce que Nous sommes » (p. 23) – prend ici une portée particulière. Elle permet de déplacer le regard porté sur les apprentissages linguistiques : apprendre une langue ne relèverait pas seulement d’une accumulation de compétences mais aussi d’une manière d’entrer en relation, de se transformer et de « faire humanité ensemble » (p. 23).
Les développements sur les technodiscours constituent également l’un des aspects les plus actuels du livre. Springer montre comment les réseaux sociaux, les selfies ou les récits numériques participent aujourd’hui à des formes nouvelles de construction identitaire. Cette réflexion semble particulièrement féconde pour les enseignants de langues confrontés à des pratiques discursives profondément transformées par les environnements numériques. Les productions des apprenants ne peuvent plus être pensées uniquement à partir de genres scolaires traditionnels ; elles s’inscrivent désormais dans des espaces de circulation, de multimodalité et de mise en récit de soi beaucoup plus complexes.
La question reste néanmoins ouverte quant à la manière dont ces réflexions peuvent être traduites dans les pratiques de classe et les dispositifs de formation. On peut penser que le livre aurait parfois gagné à proposer davantage d’exemples situés ou de développements didactiques plus concrets. Mais ce choix semble également cohérent avec la logique générale de l’ouvrage, qui cherche moins à fournir des modèles immédiatement transférables qu’à déplacer les cadres de pensée eux-mêmes.
Au fil des Essentiels, on voit ainsi se dessiner une réflexion profondément relationnelle de la DLC. Les langues y apparaissent comme des espaces de circulation, d’altérité, de médiation et de co-construction plutôt que comme des objets techniques à maîtriser. Cette perspective peut parfois susciter des interrogations, notamment sur la place exacte du linguistique ou sur les modalités concrètes de didactisation. Mais ces tensions font aussi partie des questions importantes que le livre remet au travail.
Dans un contexte où les formations en langues sont souvent traversées par des logiques de standardisation, d’évaluation et d’efficacité mesurable, la lecture proposée par Springer invite finalement à réintroduire des questions que la DLC tend parfois à laisser à distance : qu’est-ce qu’un sujet apprenant ? Que signifie entrer en relation dans et par les langues ? Que transmet-on réellement lorsque l’on enseigne une langue ? Et quelle place accorde-t-on encore, dans les dispositifs contemporains de formation, à cette « aventure humaine du langage » évoquée par l’auteur (p. 18) ?
Ces questions restent ouvertes à la fin du livre, et c’est sans doute ce qui en fait aussi l’intérêt. Les 10 Essentiels ne proposent pas une nouvelle méthode ni un modèle stabilisé. L’ouvrage semble plutôt inviter les chercheurs, les formateurs et les enseignants à maintenir vivante une réflexion sur les finalités humaines, relationnelles et politiques de la didactique des langues et des cultures. Dans une période où les tensions entre standardisation et subjectivité traversent fortement les mondes éducatifs, cette invitation mérite probablement d’être entendue.
Références bibliographiques
Buber, M. (1969). Je et Tu. Paris : Aubier.
Glissant, É. (2009). Philosophie de la relation. Paris : Gallimard.
Longuet, F., & Springer, C. (2021). Autour du CECR – Volume complémentaire (2018) : médiation et collaboration. Une didactique de la relation écologique et sociosémiotique. Paris : Éditions des Archives contemporaines.
Nancy, J.-L. (1996). Être singulier pluriel. Paris : Galilée.
Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.
Varela, F. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Paris : Seui
