Compte rendu de lecture : « Pour Enseigner les Langues avec le CECRL, clés et conseils » de Claire Bourguignon

mardi 16 novembre 2010

Compte rendu de lecture par Laurence Bernard, professeur d’anglais au LPO Montgérald, le Marin, ac-martinique

Pour Enseigner les Langues avec le CECRL, clés et conseils, Claire Bourguignon,
Delagrave Edition, Paris, 2010.
ISBN : 978-2-206-01646-7

Forte de son expérience et expertise dans la formation des professeurs de langue vivante, Claire Bourguignon part du constat selon lequel l’introduction du « Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe » (CECRL) a certes eu un impact sur la métalangue pédagogique dans les plans de séquence ou séance des professeurs de langue vivante ou des manuels scolaires par exemple, mais cette mutation terminologique ne s’est malheureusement pas accompagnée d’une réelle évolution des pratiques, telle que préconisée par le CECRL. La raison principale invoquée par l’auteur tient à l’interprétation, ou plutôt des interprétations qui ont été faites du CECRL et de la démarche actionnelle plus précisément, depuis son introduction dans les années 2000.

Si la perspective actionnelle, que Claire Bourguignon considère comme la clé de voûte du Cadre, n’a pas encore véritablement pris la place qu’elle mérite dans les pratiques pédagogiques actuelles, c’est que de nombreuses confusions, voire des contradictions, persistent quant au sens à donner aux termes et concepts clés du CECRL, lesquels sont tous liés tout en conservant leur spécificité.
Partant de la clé de voûte, l’auteur explique dans une langue simple que la démarche qu’elle propose et qu’elle nomme « approche communic’actionnelle » s’oriente autour de trois axes principaux :

- 1.l’apprenant-usager : le terme d’usager est déterminant dans une démarche dite actionnelle ;
- 2.des tâches pas uniquement langagières : la dimension pragmatique de la langue prend tout son sens dans une perspective actionnelle, aux côtés de la dimension linguistique ;
- 3.les actes de parole ont du sens dans le cadre d’actions sociales (ce qui renvoie au premier axe où l’apprenant est aussi (et surtout) un usager.

L’approche communic’actionnelle, définie comme « l’opérationalisation de la perspective actionnelle » préconisée par le Cadre est une démarche qui met l’apprenant en action, autour d’une tâche dans le cadre d’une mission et d’un objectif à atteindre.

Parmi les termes et concepts clés redéfinis par l’auteur, nous retrouvons les concepts d’action, de tâche, de stratégie, et de compétence.
Les actions sont sociales et liées à des tâches qui ne sont pas uniquement communicatives. L’action est un processus au cours duquel l’apprenant sera amené à mettre en œuvre des stratégies pour mobiliser capacités, habiletés, et connaissances, pour effectuer des choix pertinents qui lui permettront de mener à bien la tâche et atteindre un certain degré d’autonomie, c’est-à-dire un certain niveau de compétence.

L’évaluation est le deuxième temps fort de cet ouvrage où il est notamment question de la différence entre contrôle (des connaissances et savoir-faire) et évaluation de la compétence qui tient compte de deux dimensions : la dimension linguistique et la dimension pragmatique.

Sans jamais entrer dans des détails privilégiant une langue vivante plutôt qu’une autre, Claire Bourguignon illustre son propos par le biais de questions / réponses, d’exemples de fiches d’évaluation, et précise que les descripteurs du CECRL proposés pour les cinq activités langagières ne sont en aucun cas des critères d’évaluation, ni des indicateurs de performance. Il appartient à l’enseignant de dégager de ces descripteurs des critères précis et des indices observables pour élaborer des fiches d’évaluation.

La quatrième et dernière partie de l’ouvrage est une analyse comparative des deux démarches dont il est question tout au long de l’ouvrage, l’approche communicative et l’approche actionnelle, analyse qui met en évidence les divergences et convergences existant entre les deux approches ainsi que la confusion qui en découle dans les pratiques actuelles : en effet, chacune de ces deux approches utilise des termes identiques pour désigner des concepts ou processus différents.

En ce sens, le glossaire en fin d’ouvrage confirme l’une des intentions de l’auteur, clarifier les termes qui sont devenus communs dans le discours didactique et pédagogique des enseignants et formateurs mais sont souvent mal interprétés.

L’ouvrage est interlangue et intéressera tous les professeurs de langues vivantes étrangères. Certains regretteront peut-être l’absence d’exemples concrets de missions ou scénarios. Il est certes théorique, mais non sans exemples que chacun pourra transférer dans sa discipline. Il propose également plusieurs annexes : les deux premières montrent à quel point les définitions données par les enseignants et les manuels des mêmes termes clés du cadre divergent, réaffirmant la nécessité d’une terminologie univoque.

Cet ouvrage devrait permettre aux enseignants de réfléchir à leur propres pratiques et d’aborder avec une meilleure compréhension une démarche actionnelle qui mette en œuvre les orientations préconisées par le CECRL.

Laurence Bernard


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