Qu’entend-on par "Plurilinguisme" ?

par Francis Goullier , Inspecteur Général de l’Education Nationale, Représentant national auprès de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe
lundi 21 août 2006

Les évolutions en cours dans la didactique de l’enseignement des langues vivantes investissent le sens de nombreux concepts de la discipline, même ceux qui semblaient les mieux installés dans les représentations, souvent après plusieurs années d’efforts conjugués de la profession.
Un exemple nous en est donné par le mot « compétences » qui subit de nouveaux assauts sémantiques, au moment même où un consensus s’était installé dans les documents pédagogiques.
En fait, peu de termes clefs restent à l’abri de ces turbulences. L’« expression orale » a perdu son évidence pédagogique au profit d’une distinction nette entre l’expression orale en continu et l’interaction orale. L’utilisation du mot « bilinguisme » révèle cruellement ses limites quand on constate qu’il sert à la fois pour désigner une pratique sociale (utilisation de deux langues dans un même espace géographique), une compétence individuelle (maîtrise de deux langues par un même individu) ou une démarche pédagogique (enseignement des disciplines scolaires dans deux langues différentes).
Faut-il s’en émouvoir ? S’en inquiéter ? S’en tenir prudemment à l’usage majoritairement admis (quand il existe) ? Peut-être faut-il tout simplement accepter que la didactique des langues vivantes soit un domaine vivant et voir dans ces remises en cause un signe encourageant de cette vitalité. Sans doute même peut-on se réjouir que la confusion actuelle sur certains concepts nous place dans l’obligation de préciser à chaque fois de quoi l’on parle au lieu de nous réfugier dans l’emploi de termes dont on s’aperçoit qu’ils ne constituent plus qu’un abri très précaire.
Cette nécessité apparaît nettement à propos du mot « plurilinguisme ».

Même si les modifications profondes de la portée exacte de ce terme « plurilinguisme » ne sont encore guère visibles dans les discours et dans les pratiques, les développements du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe sont, sur ce sujet aussi, riches de conséquences.
Commençons par un état des lieux. Dans l’usage le plus couramment admis, ce terme renvoie à la connaissance de plusieurs langues par un même individu, avec toutes les ambiguïtés du mot « connaissance ». Liée avec raison à la défense de la diversité linguistique et culturelle en Europe, la promotion du plurilinguisme est devenue depuis quelques années le moteur de la politique linguistique dans notre pays. C’est au nom du plurilinguisme que la recommandation européenne de connaissance d’au moins deux langues vivantes étrangères en plus de la langue maternelle par tous les Européens est devenue un objectif du système éducatif français ; l’apprentissage d’au moins deux langues vivantes est rendu obligatoire pour quasiment tous les élèves pendant une partie du cursus scolaire commun et pour toutes les formations d’enseignement général. Les actions en faveur de la diffusion du français en Europe et dans le monde s’inscrivent délibérément et explicitement dans une dynamique de plurilinguisme.
Le progrès permis par la définition proposée par le Cadre européen commun consiste à lever précisément le flou qui entoure encore cette notion et qui lui ôte souvent son efficacité opératoire. Par « plurilinguisme », le Conseil de l’Europe entend l’aptitude de l’individu à puiser dans un répertoire de savoir faire et de connaissances dans plusieurs langues pour faire face aux situations de communication les plus variées. Cette définition s’oppose à la conception encore très ancrée d’un apprentissage et d’un enseignement des langues juxtaposés, comme autant de « tuyaux d’orgue » dont la seule finalité consisterait à atteindre le plus haut niveau de maîtrise dans chacune des langues concernées. Le Cadre définit clairement le plurilinguisme comme une compétence unique, naturellement déséquilibrée et évolutive, c’est à dire dans laquelle les niveaux de maîtrise dans les diverses langues et dans les différentes activités langagières de compréhension et d’expression ne peuvent être que très rarement identiques et sont nécessairement appelés à évoluer pendant le parcours individuel. Cette définition est parfois traduite par la notion de « compétence partielle », encore mal comprise en France.

Le comportement langagier individuel correspond largement à cette définition. Les aptitudes à la compréhension sont le plus souvent supérieures aux capacités productives ; sauf exception, les compétences de chacun sont plus grandes dans une langue que dans une autre. De même, les signes sont nombreux qui montrent que les élèves établissent des liens entre les différentes langues qu’ils connaissent ou apprennent, voire passent d’une langue à l’autre dans certaines situations de communication. Mais il est tout aussi évident que cette pratique n’est que rarement réfléchie, qu’elle n’est pas guidée et aidée par une pratique pédagogique construite et que les élèves ne peuvent pas en exploiter toutes les potentialités.

Une pratique pédagogique résolument conçue à partir de cette notion de plurilinguisme consisterait à rechercher systématiquement la mise en synergie des différents apprentissages linguistiques des élèves. Cette recherche aurait pour objectifs de favoriser l’acquisition de stratégies pour la compréhension ou l’expression, d’approfondir la réflexion de chacun sur son mode d’apprentissage, de susciter les passerelles entre les connaissances linguistiques et de mieux exploiter la complémentarité des ressources linguistiques de chaque élève, y compris dans les langues d’origine et les langues acquises en dehors du système éducatif. Elle exploiterait les potentialités pédagogiques de l’intercompréhension entre les langues d’une même famille. Elle construirait la démarche d’enseignement des langues sur le double objectif explicite de formation linguistique et d’éducation aux valeurs de la diversité linguistique et culturelle. De plus, cette conception du plurilinguisme modifie également profondément le regard posé sur les compétences des élèves : tout savoir faire, même limité ou partiel, se trouve systématiquement valorisé, comme un élément d’un répertoire de compétences plus large. Cette longue liste n’a pour but que de rendre perceptibles les larges champs d’expérimentation et de réflexion ouverts par cette notion de plurilinguisme. Il est évident que tout n’est pas réalisable dans n’importe quel contexte et que certaines des pistes mentionnées nécessitent encore de nombreuses études pour être rendues praticables.

Les programmes actuels pour l’enseignement des langues ne répondent certes que partiellement aux nombreuses questions soulevées par une telle démarche pédagogique. Ils sont encore essentiellement marqués par la préoccupation légitime d’améliorer l’efficacité de l’enseignement de chaque langue enseignée.
Une lecture attentive montre cependant que ces programmes représentent une avancée très importante dans la direction esquissée : ils précisent les niveaux de compétences à atteindre aux différents moments du cursus et rompent avec le flou qui entourait les objectifs de l’enseignement de la discipline ; ils distinguent, pour le cycle terminal de l’enseignement secondaire, les objectifs en compréhension et en expression et introduisent ainsi une première prise en compte de la nature de la compétence plurilingue ; ils développent une définition commune des objectifs, des contenus et de la méthodologie de l’enseignement des différentes langues.
Ils sont en fait un signe extrêmement encourageant dans la mesure où ces programmes, comme les programmes l’ont toujours été, reflètent les évolutions de la profession, les réflexions partagées par la majorité des enseignants de langue.

La seule conséquence à tirer du constat de l’écart encore existant entre les pratiques d’enseignement et les potentialités pédagogiques du plurilinguisme, tel qu’il est défini par le Conseil de l’Europe, est la nécessité de continuer à enrichir progressivement la réflexion collective, en expérimentant, en favorisant la mutualisation des acquis de cette expérience, en suscitant le désir d’ouvrir de nouvelles voies et en confortant les enseignants et les équipes pédagogiques dans ce désir. C’est sans doute là une contribution au plurilinguisme que peut apporter une revue comme Les langues modernes, qui, par nature, a toujours favorisé la réflexion interlangues. Au moment où elle fête sa centième année d’existence, la revue peut certainement trouver dans ce nouveau défi une confirmation supplémentaire de sa raison d’être pour les décennies à venir.


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