« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? » - un article de Christian Puren

lundi 17 décembre 2012
 Christian PUREN

[ En partant de l’extrait du roman G 229 de Jean-Philippe Blondel, professeur d’anglais, et en s’appuyant sur des déclarations récentes de l’inspection générale, Christian Puren développe une réflexion sur la formation des professeurs et sur l’enseignement des langues en France.

Lors de l’audience de l’APLV au Ministère du 3 juillet 2012, qui portait sur les épreuves du baccalauréat de la session 2013, les représentants du ministre nous ont déclaré que les professeurs ne devaient plus être considérés comme de simples exécutants de directives pour la mise en œuvre de réformes auxquelles ils ne seraient pas associés. Nous avions manifesté, oralement puis par écrit, notre approbation et notre satisfaction en entendant de tels propos. L’avenir, proche désormais, nous dira s’ils correspondent ou non à une volonté réelle de modifier les comportements et les rapports entre les décideurs du Ministère et les professionnels de l’éducation que sont les professeurs de langues. Les décisions qui seront prises concernant le baccalauréat constitueront la pierre de touche de cette volonté. 
Par ailleurs, on prétend, chez les inspecteurs et les formateurs, vouloir former désormais des « praticiens réflexifs » de l’éducation.

Alors on peut dire que cet article de Christian Puren vient à point nommé, car il concerne l’ensemble du système de l’enseignement des langues en France et apporte matière à réflexion à tous ceux qui, parmi les décideurs, les inspecteurs, les formateurs, les enseignants, ont à cœur d’être des praticiens réflexifs, respectivement, de la décision, de l’évaluation, de la formation, de l’enseignement.

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La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ?
par Christian Puren

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Commentaires  forum ferme

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Un nouvel article de Christian Puren
lundi 21 janvier 2013 à 15h57 -  Michel MOREL

Christian Puren vient de publier sur notre site un article intitulé Ruptures, continuités et autres modes de perception de l’évolution de la didactique des langues-cultures, dans lequel il revient sur l’une des questions centrales qui s’est trouvée posée dans ce forum, à savoir celle des différentes manières de percevoir l’évolution de la didactique des langues-cultures.

Il est encore possible d’y répondre ici.
M.M.

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« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
vendredi 4 janvier 2013 à 12h58 -  Sylvie Abdelgaber

Merci de cet article lumineux.

Je vais aller m’acheter le livre ... garder l’humour à l’école : indispensable !
Et toujours, continuer à réfléchir activement, comme tu sais nous y inviter.
Continuer aussi à nous former, pour ma part peut-être, à parler juste la bonne dose, ni trop, ni pas assez ... (Je n’en dirai pas plus ici.)

Nous venons de recevoir une descente d’inspecteurs dans mon lycée :
j’en fais un mot pour les Cahiers Pédagogiques ...
Et j’espère continuer à cultiver la belle solidarité entre les profs de langue que cette réelle épreuve a mise en valeur.
Tous mes vœux pour cette année.

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« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
mercredi 26 décembre 2012 à 14h33 -  JP Blondel

Bonjour à tous !
Puis-je me permettre d’intervenir dans le débat -même si, après tout, ce n’est pas tellement le rôle de l’auteur ? Disons que c’est pour, peut-être, corriger une petite erreur d’interprétation....l’ironie, quand elle est gentille, n’est pas toujours parfaitement perceptible lorsqu’on tire un extrait d’un tout, vous le savez-bien... Ce dont je me moquais (toujours très gentiment, parce que, vous le verrez en lisant le roman, j’ai beaucoup de tendresse et de sympathie pour l’ensemble de mes collègues - et tant pis pour ceux qui trouveraient ça racoleur -) ce n’est pas tellement la succession de méthodes ou de tendances, mais le fait que....nihil novi sub sole....je travaille depuis plus de 20 ans en lycée, et honnêtement, pensez-vous que nous ne faisions pas déjà de l’actionnel quand j’ai commencé ? Qu’on ne faisait pas justement écrire des lettres, des interviews, des posters, des poèmes, qu’on n’organisait pas des débats, des confrontations ( j’ai même le souvenir d’un grand tribunal reconstitué dans la classe à propos d’un texte de Meeting People 1ère qui s’intitulait "Crime and prejudice", nous avions un avocat de la défense, un autre de l’accusation, des témoins, etc...).... Ce qui me faisait sourire en écrivant ce passage - et ce pourquoi beaucoup d’entre nous hochent la tête sans rien ajouter - c’est que....évidemment nous faisions de l’actionnel sans que cela soit nommé ainsi...les "posters sur les Amish", ça date de l’étude de Witness à la fin des années 80 ! Bref nous faisions de la prose sans savoir que c’était de la prose....Sinon, comment aurions-nous pu préparer des élèves au bac en faisant l’économie de la méthodo sur les types de sujets d’expression ? Bien sûr, nous assimilons tous toutes les méthodes( on sait bien que le notionnel permet surtout d’acquérir du lexique, par exemple), ce qui fait parfois sourire c’est qu’on a l’impression d’une grande révolution alors que, au fond, on en faisait tous, de l’actionnel, non ? Bien à vous, jp blondel

Logo de Christian Puren
mercredi 26 décembre 2012 à 18h38 -  Christian Puren

Je me sens un peu concerné par le message de J.P. Blondel, parce qu’en l’occurrence, c’est moi qui n’aurais pas senti l’ironie de son texte, et aurais mal interprété sa pensée. Il ne s’agissait pas pour moi de faire une explication de (son) texte - même si c’est de la littérature -, mais de le prendre comme prétexte pour critiquer le fait que beaucoup d’enseignants ont vécu leur formation en prenant au premier niveau ce qu’il fait dire aux formateurs (à savoir que ce qui se faisait auparavant ne marchait "pas du tout du tout", et qu’il faut désormais faire tout autre chose). Qu’il l’ait écrit, lui, l’auteur, au second, au troisième ou au quatrième niveau ne change rien à l’affaire, ce n’est pas la question.

Il a deux manières opposées de réagir à la formation continue en tant qu’enseignant. La première est d’en retirer l’idée que les nouveautés sont radicales ; la seconde - qui semble être celle de J.P. Blondel -, qu’il n’y a jamais rien de vraiment nouveau. Je pense que ces deux idées sont fausses et qu’il y a, tout au long de l’évolution de la didactique des langues, des ruptures et des continuités. Ce qui est certain, en tout cas, c’est que ces deux réactions signent l’une et l’autre l’échec de la formation, qui doit pour réussir s’appuyer sur les compétences installées des enseignants afin de les accompagner dans le changement. Je ne sais pas si J.P. Blondel se moque "gentiment" de ses formateurs, mais là non plus n’est pas la question : si ces formateurs prenaient vraiment leur travail au sérieux, je doute qu’ils puissent apprécier son humour. Même quand c’est fait avec style, tendresse et sympathie, ça n’est jamais agréable de se faire prendre pour un incompétent et de passer pour un idiot...

Christian Puren

Logo de jophil75@gmail.com
« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
lundi 24 décembre 2012 à 16h03 -  jophil75@gmail.com

Réponse à Michel Morel.

Cher Collègue,

Merci pour votre réaction argumentée à ma contribution qui était sans doute trop éruptive parfois.
Permettez-moi de réagir aux deux points que vous développez :
Je n’ai pas perçu dans les extraits des programmes de seconde que vous citez une volonté d’"imposer" ou de prescrire un modèle, on y évoque à plusieurs reprises la "perspective actionnelle", terme technique certes, mais qui connote plutôt un état d’esprit qu’une méthodologie constituée à appliquer. Ce terme renvoie à une évidence : une langue vivante( surtout au XXIème siècle) sert à agir, à communiquer, ce n’est pas à proprement parler une découverte.
Quand un professeur lit, analyse, commente avec ses élèves l’autobiographie d’un homme politique ou d’un écrivain pour les mettre en situation de débattre quelques semaines plus tard avec cette personne - projet réalisé il y a plus de vingt ans , il s’inscrit, de fait, dans une perspective qu’on appelle aujourd’hui actionnelle, et j’imagine que tous nos collègues qui depuis des années, construisent leurs séquences autour d’un projet n’auront pas été surpris par ce qu’ils ont pu lire dans les programmes de seconde.Pour moi, des cours qui ont un sens, dans la double acception de signification et de direction, s’inscrivent dans une perspective actionnelle. Rien de nouveau sous le soleil donc, mais peut-être un plus de lumière...

- A propos d’infantilisation : comme vous, je ne crois pas qu’il soit infantile de demander des précisions et des clarifications sur des textes réglementaires, quand ceux-ci sont ambigus et/ou contradictoires avec d’autres, et tel n’était d’ailleurs pas mon propos. Je voulais simplement souligner, dans un raccourci quelque peu abrupt, que la liberté pédagogique et la complexité croissante de l’acte d’enseigner, et des dispositifs d’évaluation, suscitent inquiétude et désarroi, et besoin/envie de guidage/cadrage très précis, tout particulièrement chez nos collègues qui n’ont bénéficié que d’une formation initiale fragile ou tronquée et/ou qui manquent tout simplement d’expérience.
Pour revenir au baccalauréat 2013 : j’ai la naïveté de croire que nos collègues qui dans leur immense majorité, entraînent, et depuis longtemps, leurs élèves à la compréhension et à l’expression orales, et qui ont pris l’habitude d’évaluer ces compétences, ne devraient pas être déstabilisés par les nouvelles dipositions réglementaires régissant les épreuves de langue vivante au baccalauréat, même quand leur rédaction ne semble pas toujours placée sous le sceau de la limpidité.

Bien cordialement

Logo de Michel Morel, vice-président de l’APLV
« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
lundi 24 décembre 2012 à 12h46 -  Michel Morel, vice-président de l’APLV

Je réponds à J.P. germaniste

Cher Collègue,

Je vous remercie d’apporter votre contribution au débat.
Je laisse à l’appréciation de tous le jugement que vous portez sur nos collègues pour me concentrer sur deux éléments de votre texte.

1. Selon vous, affimer que l’institution scolaire impose la démarche actionnelle est une contre-vérité.
Je cite les programmes de seconde de 2010 :
« Activités langagières de communication et apprentissage de la langue
Au lycée, comme précédemment au collège, les situations de communication proposées aux élèves combinent plusieurs des cinq activités langagières décrites dans le Cadre européen commun de référence. La priorité est donnée aux activités de production, notamment à l’oral. L’élève est de ce fait amené à mobiliser ses connaissances linguistiques et culturelles pour mettre en œuvre ses compétences de communication dans une perspective actionnelle. Contextualiser ainsi par le biais de tâches les situations de communication d’un point de vue culturel et fonctionnel doit permettre à l’élève de mieux percevoir la finalité de l’apprentissage des langues.
[…]
Lexique
Les contenus culturels définis par le programme orientent le choix du lexique et proposent un cadre cohérent. La variété des supports utilisés offre une grande richesse lexicale, principalement en reconnaissance. La mise en œuvre des entrainements dans une perspective actionnelle doit par ailleurs permettre d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de l’argumentation.
[…]
L’enrichissement culturel
[…]
Ces supports sont intégrés dans une démarche de projet pouvant prendre la forme d’un scénario pédagogique qui fédère les entraînements, les contextualise, et aboutit à une production écrite ou orale (comptes rendus, exposés, débats, simulations et jeux de rôle...). L’approche des réalités culturelles procède d’un enseignement actif lié au plaisir de la découverte, qui doit susciter l’interrogation. »
Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010, p. 3 et p. 6)
http://www.education.gouv.fr/cid51335/mene1007260a.html
Je vous pose la question : le registre du texte cité est-il celui de la prescription ou de la recommandation, sachant que le redacteur, quand il le veut, sait très bien faire la différence (« L’élève peut être amené, de manière ponctuelle, à réfléchir sur la langue française et les fonctions universelles du langage. L’approche contrastive l’amène à reconnaître les moyens particuliers auxquels a recours la langue qu’il apprend », p. 6. Mais même dans ce passage, ne prend-il pas le soin de bien préciser : « de manière ponctuelle » !) ?

Le problème soulevé est de savoir ce qu’on met dans ce cadre, nécessaire, que sont les programmes nationaux. Je cite, pour susciter la réflexion et alimenter le débat, les programmes de mathématiques de la même année :
« Le programme n’est pas un plan de cours et ne contient pas de préconisations pédagogiques. Il fixe les objectifs à atteindre en termes de capacités et pour cela indique les types de problèmes que les élèves doivent savoir résoudre. » (programme de seconde de mathématiques, p. 2,
http://media.education.gouv.fr/file/30/52/3/programme_mathematiques_seconde_65523.pdf)

2. Je vous cite : « La réalité est cruelle : la complexité et la liberté inquiètent, voire déstabilisent. On déteste être cadré, mais quand l’institution ne cadre pas trop, on réclame un cadrage à cor et à cri. »
Ne croyez-vous pas que vous confondez la revendication de la nécessaire liberté pédagogique, qui concerne l’enseignement-apprentissage, avec celle d’un meilleur cadrage national d’épreuves d’un examen national, premier grade de l’enseignement supérieur, épreuves qui sont actuellement mal définies par des textes lacunaires et parfois contradictoires ?
Est-ce la marque d’un comportement infantile de demander, concernant la compréhension de l’oral, comment concilier cette consigne donnée dans la note de service : « rendre compte par écrit en français de ce qu’ils ont compris, sans exigence d’exhaustivité » et le descripteur du niveau A2 de la fiche d’évaluation : « Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle » ? N’est-il pas responsable, quand on se voit imposer la responsabilité de concevoir, d’organiser, d’évaluer une épreuve, de demander des explications quand on constate que les seuls documents audio ou vidéo proposés comme exemples par l’institution sont des documents conçus pour être lus alors que la circulaire précise qu’ « il ne s’agira en aucune façon d’enregistrements issus de manuels ou de documents conçus pour être lus » ? Ne vous semble-t-il pas pour le moins incongru qu’il soit précisé que ces mêmes documents proposés comme exemple « ne peuvent pas être utilisés dans le cadre d’une formation [sic] » ? (http://eduscol.education.fr/pid26552-cid66188/exemples-de-sujets-de-lv1-et-lv2.html) Comment ne pas se demander pourquoi on n’en n’a pas choisi qui pourraient être utilisés pour l’entrainement en compréhension de l’oral ?
Le propre d’un cadre est de fournir des contours bien définis. Ce n’est pas le cas pour les nouvelles épreuves de langues du baccalauréat.

Je ne vous signale pas les remarques et propositions de l’APLV, vous les connaissez sûrement si vous avez visité notre site.

Bien cordialement

Logo de Pascal LENOIR
« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
lundi 24 décembre 2012 à 12h20 -  Pascal LENOIR

Pascal Lenoir, hispaniste, didacticien, Université d’Angers

Cette discussion passionnante me fournit l’occasion de livrer quelques réflexions sur la formation.

Je suis actuellement chargé de formation initiale en Master « Métiers de l’Enseignement et de la Formation », spécialité espagnol. Je prétends que la calamiteuse réforme dite de la « mastérisation » a paradoxalement ouvert de nouvelles perspectives en matière de formation initiale d’enseignants, en tout cas au sein des universités qui ont joué le jeu avec les IUFM et ouvert de vrais diplômes de Master, et non de simples « parcours » au sein de Masters existants, notamment en affirmant très haut l’adossement de cette formation à la recherche en éducation et en didactique.

L’enjeu est de former des enseignants réflexifs, capables d’évaluer constamment leur action et de rétroagir en conséquence. Sinon ? Sinon, ils ne tiendront pas le coup, tout simplement. Ça n’est pas une affaire de théoriciens d’un côté, et de praticiens de l’autre, et d’inspecteurs par-dessus tout ce beau monde. Il s’agit de relever un défi, et de le faire tous ensemble, depuis le point de vue de chacun.

Les membres des corps d’inspection ont la responsabilité d’évaluer les performances du système éducatif, ils ont à promouvoir les orientations définies par le gouvernement et le ministre en charge de l’EN.

Les chercheurs en éducation et en didactique se donnent pour mission de produire une recherche qui … fasse avancer la recherche ! Et qui fasse aussi œuvre utile, en sachant mettre en perspective les choix d’un pays en matière de politique éducative, d’un établissement scolaire dans l’accueil de son public, d’une municipalité en matière d’aménagement urbain ou rural, d’un enseignant en matière de contenus, d’évaluation, de pratiques, de théorisation, des parents d’élèves en ce qui concerne leur implication dans la scolarisation de leurs enfants… pour n’évoquer très rapidement que quelques-unes des directions que la recherche peut prendre.

Un enseignant, comme tout fonctionnaire, est censé concevoir son action en ayant à l’esprit les préconisations les plus récentes de son ministre de tutelle, l’actualité de sa discipline, mais aussi en gardant en vue la pérennité d’un certain nombre de missions de service public qui échappent à l’alternance politique.

Préconiser, du côté des corps d’inspection, modéliser tout l’héritage méthodologique et didactique disponible, du côté des chercheurs et des formateurs, savoir dans tout cela décider de manière opportune en ce qui concerne les enseignants, mettons en boucle ces trois points de vue,

préconiser – modéliser – faire des choix opportuns

… et nous obtenons, je crois, une complémentarité des tâches et des responsabilités de chaque corps impliqué dans la mission éducative qui incombe à ce pays.

Les débats auxquels donne lieu la réforme des épreuves de langues au baccalauréat sont un indice révélateur : on voit bien la concentration des différentes perspectives que j’évoquais plus haut : se croisent des conceptions de l’évaluation (celle de la compréhension écrite ou orale : quelle place pour la langue cible et pour la langue source ?), des conceptions de l’approche cognitive (que signifie « comprendre » un message audio ou écrit ?), des conceptions de l’enseignement-apprentissage (comment préparer les élèves à ces nouvelles pratiques évaluatives sans les « formater », par exemple ? Le fameux « bachotage »), des conceptions de la place des langues dans la formation d’un élève (quoi leur faire apprendre en langues à l’école pour quelles pratiques hors de l’école ?).

Ces questions, dont la liste n’est pas exhaustive, concernent tout le monde : enseignants, élèves, parents, chercheurs, responsables de l’administration scolaire, membres des corps d’inspection. L’important est que chacun ait la parole, pour la part qui lui revient dans la mise en place de cette nouvelle session d’examen. Les difficultés actuellement ressenties par les enseignants montrent que quelque part des données n’ont pas été prises en compte. Si les enseignants demandent qu’on leur fournisse des sujets zéro, ça n’est pas, me semble-t-il, pour être « commandés », mais par souci d’équité envers les élèves : c’est ce que j’ai constaté en lisant les messages de la liste de diffusion à laquelle je suis abonné. Et s’ils se découragent souvent d’une réforme à l’autre, c’est bien souvent parce que la précédente n’a fait l’objet d’aucune évaluation suffisante, ou en tout cas assez rendue publique.

Je suis pour ma part acquis à un modèle de formation initiale et continue qui permette aux enseignants d’avoir les moyens de prendre des décisions ajustées à leur contexte de travail. Ils sont les seuls à pouvoir le faire, parce que ce sont eux qui ont les élèves en charge. En revanche, il est du devoir des formateurs, des chercheurs et des évaluateurs que sont les membres des corps d’inspection de leur fournir un outillage et des informations qui leur permettent d’éclairer ces choix en toute responsabilité.

Logo de Françoise VARILLON
« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
samedi 22 décembre 2012 à 18h35 -  Françoise VARILLON

Au contraire de « S », qui a répondu le 19 décembre, je partage largement le point de vue de Christian Puren sur la juxtaposition nécessaire de différentes méthodes d’enseignement, dont aucune ne m’a jamais paru « inférieure » aux précédentes… (tout au plus artificiellement introduite dans le système… !) et je serais bien ennuyée si je me voyais brutalement forcée de n’en suivre qu’une, quelle qu’elle soit. C’est comme pour l’apprentissage de la lecture au CP, le débat ressort régulièrement… Quelle est la meilleure méthode, globale, ou syllabique ? Les deux séparées, ensemble, ou aucune ? Pour moi, une seule réponse : la seule méthode valable, c’est celle de la maîtresse, qui a pioché à droite un petit bout, à gauche un autre, a ajouté son grain de sel, son intuition, son expérience, ses coups de génie, ses erreurs, et mis tout ça dans le shaker avec les personnalités de ses élèves par dessus le marché… et les 10% qui ne savent pas lire en 6ème doivent cet échec à bien autre chose que la méthode de la maîtresse !

Je suis contente qu’il y ait des didacticiens qui suivent pour moi un raisonnement et prônent des méthodes. Cela me permet de garder l’espoir dans le métier (un jour, on arrivera à trouver le moyen idéal et tout marchera comme sur des roulettes)… mais je ne me sens pas pour autant obligée de suivre absolument les derniers préceptes en date… D’ailleurs, je n’ai ni le temps ni l’envie de m’informer en détail des dernières nouveautés, même si j’apprécie de pouvoir de temps en temps trouver des moyens de réflexion théoriques qui m’aident à prendre du recul et renouveler mon plaisir d’enseigner. Je fais avant tout cours comme je le sens, en phase avec le contexte de la classe et le mien propre, mes humeurs et celles des élèves. Je ne « maîtrise » absolument rien de tout ce que S cite au début de sa réponse, mais j’en utilise des morceaux quand ça m’arrange…

Je crois que pour qu’un cours soit bon, ce n’est pas la qualité de la méthode et de sa mise en œuvre qui comptent, mais la qualité du regard critique que chaque prof est capable de jeter a posteriori sur son travail, pour remettre en cause tel ou tel point, et en tirer profit pour une autre fois. C’est certes sain d’être évalué (si c’est fait dans un esprit positif), mais avant tout par soi-même… et je reconnais avoir la chance d’avoir toujours pu vivre mes relations avec les inspecteurs sous cet angle-là : une discussion ouverte et cordiale, qui donne à réfléchir et permet d’avancer, sans coups fourrés, sans hargne ni ressentiment. Les inspecteurs à qui j’ai eu affaire (jusqu’à présent !) m’ont tous aidée à découvrir des choses sur moi, soutenue dans mes efforts ou moments difficiles, et je n‘ai jamais eu l’impression qu’ils cherchaient à m’imposer quoi que ce soit. Si c’était le cas, je dirais sans doute oui bien poliment, et continuerais à n’en faire qu’à ma tête, parce qu’il n’y a rien de pire qu’une méthode artificiellement ingurgitée. Je ne me suis (encore) jamais sentie ni infantilisée ni culpabilisée. J’ai bien conscience que c’est une chance, et qu’il est bien malheureux que ce ne soit pas une généralité… mais c’est comme tout, n’est-ce pas, avant tout une question de personne, non ?

Pour finir, un mot sur la langue française : je n’ai pas d’idée préalable sur les bons ou les mauvais côtés de l’utilisation de la langue française en cours et en examen. En cours, je tiens rarement une heure sans l’employer, parce que je sens que mes élèves ont besoin de ces pauses d’oxygène… et qu’en phase d’explication grammaticale, il me faut régulièrement rappeler ce qu’est un adverbe ou un pronom personnel, c’est quand même plus simple (je n’ose dire efficace !) de le faire en français. En examen, je ne connais que les traductions d’un passage de texte telles qu’on les pratiquait jusqu’au bac 2012… Je n’ai jamais senti qu’elles évaluaient le degré de compréhension dudit passage, tant les formulations écrites par les élèves étaient parfois (souvent…) maladroites, voire dénuées de sens, alors qu’on voyait quand même par ailleurs que l’essentiel du texte avait été compris. Mais le glissement perpétuel d’une langue vers l’autre me paraît un fait de société, et je pense qu’on devrait se donner les moyens de voir ce que donnent des exercices de compréhension écrite rédigés en français… au moins voir avant de rejeter en bloc. J’éprouve pas mal de craintes sur ce que donneront par exemple les copies de compréhension orale en février 2013, qui devront être rédigées en français, mais je suis contente d’avoir l’occasion de me rendre compte par moi-même, ne serait-ce que pour alimenter ma réflexion personnelle sur mes propres pratiques…

Françoise Varillon, professeur d’anglais en lycée, depuis 3 ans dans l’académie de Lyon, après 22 ans dans l’académie de Lille.

Logo de jophil75@gmail.com
« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
samedi 22 décembre 2012 à 18h32 -  jophil75@gmail.com

Cher Monsieur Puren,

On ne peut que saluer vos analyses sur les "vices majeurs" dénoncés, souscrire à votre plaidoyer pour un éclectisme éclairé et raisonné en matière de méthodologie et partager votre souhait de voir l’institution traiter les enseignants de langue comme des professionnels.

Quelques remarques :
1. Pourquoi parsemer votre propos de contre-vérités ? Où avez vous lu que l’institution scolaire "impose" la démarche actionnelle : merci de citer un extrait précis des programmes qui permettrait de corroborer cette affirmation.
Pourquoi parler de modes successives pour qualifier les différentes approches en matière d’enseignement/apprentissage des langues ? Ce n’est pas parce que les professeurs les perçoivent parfois comme telles et que certains esprits simplistes se plaisent à les qualifier ainsi, que ces approches sont des modes. Vous récusez d’ailleurs vous-même , de fait, le terme en évoquant les arguments qui vous ont conduit à plaider pour l’approche actionnelle. Pourquoi évoquer des changements "brusques" de direction pour ce qui n’est qu’évolution et enrichissement de la palette de moyens dont dispose le professeur, là encore vous êtes le premier à donner des exemples éclairants à cet égard. En matière didactique, malgré certaines postures rhétoriques, il n’y a jamais de rupture, mais des inflexions progressives et des évolutions lentes, très lentes.
Et pourquoi ressortir les vieilles lunes sur l’infantilisation que subiraient les professeurs via les inspecteurs ou les formateurs ? N’est infantilisé que celui qui a envie de l’être. Allez sur les sites relatifs au bac 2013, interrogez les formateurs et les inspecteurs , et vous verrez combien les professeurs sont avides qu’on leur dise exactement comment ils doivent faire, combien ils souhaiteraient qu’on leur donne jusque dans les moindres détails la marche à suivre pour évaluer les compétences de compréhension et d’expression orale de leurs élèves, pour ne donner que quelques exemples.
La réalité est cruelle : la complexité et la liberté inquiètent, voire déstabilisent. On déteste être cadré, mais quand l’institution ne cadre pas trop, on réclame un cadrage à cor et à cri. Pourquoi ?
2. Parce que nos discours reposent sur un postulat implicite que vous reprenez d’ailleurs à votre compte : les enseignants de langue vivantes seraient des professionnels bien formés, bien au courant des évolutions de la didactique et de leurs implications. On peut en douter : les professeurs n’en sont d’ailleurs nullement responsables, forcés qu’ils ont été de s’en remettre la plupart du temps aux vertus - incontestables d’ailleurs- de l’autodidaxie et surtout parce que nous confondons en permanence formation et information.
Permettez-moi d’être malicieux : On pourrait souscrire sans réserves à ce postulat, si on était sûr que tous les enseignants de langue vivante aient lu, compris et assimilé les sommes de réflexion didactique que vous offrez depuis quelques années sur votre site...Vous conviendrez avec moi que ce n’est pas l’hypothèse la plus probable... Rappelons aussi que la part dévolue à la formation théorique ( psycholinguistique, épistémologie de la discipline,théories de l’apprentissages, histoire des méthodologies notamment), articulée avec des expériences de pratiques variées, condition indispensable pour rendre autonome les professeurs dans leurs choix didactiques et méthodologiques, est très faible en formation initiale ; et vous savez le sort fait à la formation continue en ces temps de disette budgétaire.
Ajoutons l’existence d’un nombre croissant de contractuels non formés qui doivent faire face à l’urgence et se fient donc à leurs souvenirs d’élèves ou à leurs théories subjectives en matière d’apprentissage des langues.

J.P., germaniste

Logo de S.
« La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? », un article de Christian Puren
mercredi 19 décembre 2012 à 10h29 -  S.

Selon vous, il nous faut donc à la fois maîtriser le Shakespeare de l’agreg et l’exposition à la langue hors la classe par les tice, les 40 ans d’évolutions didactiques face aux nouvelles mentalités des ados, la pédagogie différentiée plus le suivi individualisé, la mise en tâche assortie de l’élaboration de problématiques,
du business English jusqu’à l’histoire des arts ; questionner l’autorité des 3 personnes chargées de nous former dans l’académie et trouver notre propre ’éclectisme raisonné’- et maintenant fabriquer nous même les évaluations (justes), choisir le moment de les soumettre à l’élève (en CCF) , valider les certifications payantes (gratuitement)- en deux heures par semaine pour 1/10° annuel du prix de notre appartement.

Bref des employés en or, toute entreprise en rêverait, l’EN l’a fait, ou du moins l’affirme en toute mauvaise foi, comme la vôtre quand vous prétendez nous enlever tout support, tuteur ou guide dans cette complexe affaire (on est d’accord sur ce point, c’est complexe). Je vous cite :

’...devrait exister, entre formateurs et enseignants, une relation d’aide, qui suppose écoute et confiance mutuelles...’

=> pas d’accord, nous n’avons pas de recul, on a besoin d’un regard critique et de règles rappelées, que ce soit le notionnel, l’actionnel etc. (qui doivent s’ajouter , oui). Pour tous le moment d’une évaluation est le moment d’un bond en avant, c’est sain d’être évalué.

’...Le but est de développer un répertoire langagier...’

=> pas d’accord, la règle du tout anglais nous oblige et nous libère à la fois, c’est la base et l’aboutissement. Introduire le français en évaluation de compréhension est ingérable (une idée pour trouver les ’moyens [d’]éviter(..)les dérives ?- je rappelle les 2h hebdomadaires et 60h annuelles) et appauvrit le rendu de la compréhension par les problèmes de traduction.

’...L’inspection qui a étendu indûment son pouvoir sur les
méthodes d’enseignement...’

=> pas d’accord avec indûment, ce sont nos interlocuteurs directs, c’est eux qui doivent en premier lieu pouvoir guider les pratiques. Certains livres que l’on peut acheter contribuent remarquablement à nous enlever tout désir de formation continue.

’...l’idéologie scientiste du progrès continu,qui fait considérer ce qui est nouveau comme étant de ce fait-même et en soi meilleur que ce qui est ancien...’

= > vous ne pensez pas sérieusement que (par exemple) l’approche notionnelle valait l’approche actionnelle ou que le catalogue de fait culturels qu’on prédigérait pour nos ouailles avait plus d’efficacité que la recherche d’une problématique et la sélection de quelques support pertinents, aujourd’hui préconisée ? Je ne comprend pas ce point de vue de la part d’un chercheur. Evidemment que l’on a progressé, c’est très sensible, et on peut espérer que cela va aller de l’avant, que l’on se sente vivants et que cela bouge !

L’EN sabre les coûts, nous plonge dans un bain infernal de travail et d’évaluations permanente par la multiplication des épreuves de bac et la suppression des examens de BTS, et se trouve certes avec des praticiens réflexifs mais aussi des personnels usés par l’inertie des (parents d’)élèves, l’ingratitude de tous ses chefs administratifs et le sentiment de ne pas y arriver. On a sérieusement besoin de guides et de gens qui prennent des décisions de cadre, de méthode, et d’objectifs *réalisables*, pas toujours le cas aujourd’hui.

S. Professeure d’anglais en lycée

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samedi 22 décembre 2012 à 21h22 -  Laure PESKINE

S. Je suis entièrement d’accord avec vous quand vous dites que

L’EN sabre les coûts, nous plonge dans un bain infernal de travail et d’évaluations permanente par la multiplication des épreuves de bac

et que donc, le nez constamment sur le guidon,

nous n’avons pas de recul, on a besoin d’un regard critique et de règles rappelées, que ce soit le notionnel, l’actionnel etc.

Par contre là où je ne suis plus d’accord avec vous c’est quand vous accordez aux IPR, si je comprends bien ce que vous dites, le rôle de « formateurs ». Un IPR est avant tout, par la force des choses, un administratif auquel ses supérieurs demandent de faire passer des réformes (des « modes », dirait Christian Puren ?) des réformes qui sont décidées sans eux, par des gens encore plus loin du terrain qu’eux. C’est le même IPR qui dira en 1980 que surtout il ne faut pas donner d’explication grammaticale car l’élève doit comprendre tout seul par son intuition naturelle, qui 15 ans plus tard fera observer que votre passage par la PRL est insuffisant.
Contrairement à vous, je ne comprends pas comment un IPR qui n’a pas plus de connaissance en didactique que moi pourrait « guider ma pratique ». Un jour, un IPR auquel je citais un article de recherche de terrain en rapport avec le sujet du stage qu’il animait m’a dit qu’il ne connaissait pas, qu’ils (il voulait parler des IPR en général) n’avait pas le temps de lire, je comprends mieux avec le recul ce qu’il voulait dire et j’apprécie sa franchise.

Bien sûr, qu’on a besoin de guides, entièrement d’accord avec vous, on en a besoin pour se dépasser et aller plus loin. Je suis aujourd’hui à la retraite, et des guides j’en ai eu, je ne les ai cependant pas trouvés dans les structures mises en place par mon employeur (l’éducation nationale) mais parmi les chercheurs en didactique, dont je lisais avec avidité les comptes rendus de recherche, des chercheurs qui avaient un pied en observation sur le terrain, un pied dans la théorie, et qui me donnaient des références de lecture et des comptes rendus d’expérience ; ils avaient pour nom Danielle Bailly, Michel Candelier, Line Audin, Christian Puren... ils me donnaient des idées pour aller au-delà de ce que je faisais, des pistes concrètes que je pouvais mettre en pratique.
J’ai toujours eu, je pense, de bons rapports avec et de la part des IPR, mais je n’ai jamais attendu non plus qu’un IPR joue le rôle de formateur, d’ailleurs ma conception idéologique m’empêche de concevoir qu’on puisse être à la fois évaluateur et formateur (« faites ce que je vous dit/montre sinon vous serez mal noté » ?). Je n’ai jamais non plus attendu d’eux qu’ils prennent pour moi « des décisions de cadre », je ne suis pas sensible aux modes véhiculées par les programmes, je pense que le bon enseignant est celui qui arrive à faire progresser ses élèves de A jusqu’à B, A et B étant des points non alignés à un programme mais spécifiques à un individu ; la distance de A à B étant une longueur, spécifique, elle aussi, à un individu.
L’enseignant va prendre le meilleur outil adapté à chaque circonstance, indépendamment de toute idéologie à la mode. C’est ma façon de comprendre l’éclectisme dont parle Christian Puren.

Et d’ailleurs, en dehors des progrès en neurosciences, qui nous font percevoir de façon différente la façon dont les connaissances sont transmises et la façon dont elles sont perçues et nous obligent donc à des réajustements réguliers, y a-t-il, en matière de didactique des langues, de si gros bouleversements que ça en plus d’un siècle ?
Si on lit l’histoire de l’éducation, et en particulier celle des méthodologies en langues vivantes, on s’aperçoit que les mêmes concepts reviennent régulièrement. La méthode directe, que vous prônez, a fait sa première apparition en .... 1902.

« Elles (les langues vivantes) sont aussi pratiquées, dix à douze heures par semaine dans les « bureaux commerciaux » (première forme de la pédagogie du « jeu de rôle ») où les élèves jouent aux négociants dans des situations d’échanges internationaux. » La perspective actionnelle ? Eh bien non, cette description est celle d’une méthode qui est apparue en 1850. [1]

Espérons que l’enseignant de terrain, celui qui connaît ses élèves, leur vécu, leurs handicaps, leurs points forts, la façon dont ils interagissent entre eux, et à quel moment de la journée et de l’année, pourront encore longtemps choisir ce qui convient au moment T.

Je ne comprends absolument pas ce que vous voulez dire par « Introduire le français en évaluation de compréhension est ingérable ».
Comment faites-vous intervenir la traduction là-dedans ? Quel rapport avec la traduction ? La traduction est un exercice spécifique qui n’est plus d’actualité au lycée, me semble-t-il. Que l’élève passe par le français dans sa tête, on ne peut pas l’éviter chez certains, mais ça n’est pas de la traduction. Et quand on parle de l’utilisation du français dans l’évaluation de la compréhension, il s’agit de donner des consignes en français (consignes au sens strict, ou élément de QCM), ce n’est pas de la traduction. Avoir à gérer la langue cible à la fois dans le contenu qui est évalué et dans les consignes, n’est-ce pas une double peine pour les élèves en difficulté ? L’expression de la langue cible est, elle, de toute façon évaluée par ailleurs, alors pourquoi l’évaluer deux fois ?

Laure Peskine
Professeure certifiée d’anglais,
a fait toute sa carrière en collège