Appel à contributions - Les Langues Modernes 1-2015 « L’évaluation en langues au baccalauréat » - date limite d’envoi des propositions : 15 avril 2014

dimanche 16 février 2014

Coordinateur : Michel Morel

Dates à retenir :
- 15 avril 2014 : soumission des propositions d’articles (1 page, environ 2500 signes, espaces comprises) au coordinateur et au rédacteur en chef adjoint, pour validation.
- fin avril 2014 : validation ou non de la proposition transmise aux auteurs.
- 15 juillet 2014 : envoi des tapuscrits au coordinateur et au rédacteur en chef adjoint
- septembre-octobre 2014 : examen des articles par le comité de lecture des Langues Modernes
- 15 janvier 2015 : remise des articles finalisés selon les remarques du comité de lecture
- Fin mars 2015 : publication du numéro 1-2015

Contacts :
- Michel Morel, coordinateur,michel.j.morel@gmail.com
- Pascal Lenoir, rédacteur en chef adjoint, pasc.lenoir@wanadoo.fr

Orientation du numéro :
Les Langues Modernes n’ont pas consacré de numéro aux épreuves de langues du baccalauréat depuis 1985 (n° 2), le n° 6 de 1987 traitant plus généralement du baccalauréat en Europe et le n° 2 de 2001 de l’évaluation et certification en langues. La raison tient peut-être au fait que jusqu’à la session 2013 il y a eu peu de changements à l’écrit depuis l’importante réforme de 1984, en dehors de l’abandon de la partie dénommée « compétence linguistique », qui ne permettait d’évaluer que des connaissances, de surcroît non contextualisées ; peu de changements à l’oral, en dehors de la réforme de 2007 des épreuves de STG, en partie avortée avec l’abandon de l’épreuve de compréhension de l’oral l’année suivante.
La réforme importante de 2013 a rencontré une forte résistance pour de multiples raisons : absence d’équité et fin de l’anonymat obligatoire pour certaines épreuves ; surcharge de travail et responsabilités nouvelles imposées aux professeurs-examinateurs ; mais aussi : imprécision des textes officiels et contradictions dans les modalités de certaines épreuves ; inadéquation de fiches d’évaluation pour mesurer l’atteinte des objectifs fixés par les programmes ; contradiction entre la nature des épreuves et la perspective actionnelle préconisée par ailleurs ; contradiction entre l’instauration d’épreuves en cours d’année et la fixation des objectifs pour la fin du cycle terminal ; conflit entre la logique de la certification en langues basée sur le CECRL et celle d’un examen du baccalauréat délivré sur la base d’une moyenne de notes attribuées sur une échelle de 0 à 20… Tout cela est apparu clairement dans l’enquête réalisée par l’APLV en juin-juillet 2013, qui en a publié les résultats accompagnés d’une analyse critique sur son site.
Cette analyse critique était indispensable, mais elle est insuffisante pour alimenter une réflexion qui permettrait de faire des propositions en vue d’une plus grande cohérence de notre système d’enseignement des langues, avec une meilleure adéquation de son système d’évaluation aux objectifs fixés et aux nouvelles pratiques d’enseignement-apprentissage des langues. C’est pourquoi le comité éditorial des Langues Modernes a décidé de consacrer son premier numéro de 2015 à l’évaluation des compétences en langues à la fin du cycle terminal du lycée.
Traiter de la validité des épreuves de langues du baccalauréat nécessite de parler de l’avant – c’est-à-dire tout ce qui concerne les objectifs, les programmes et leur mise en œuvre, les méthodologies préconisées et les pratiques d’enseignement-apprentissage –, et de l’après – c’est-à-dire de ce que le bachelier aura à faire des savoirs et compétences évalués à la fin des études secondaires, pour la poursuite de ses études et/ou pour ses pratiques d’usage de la langue apprise.
Mais il est également nécessaire de mener une réflexion plus globale et approfondie sur l’évaluation en langues à la fin des études secondaires, en prenant en compte son extraordinaire complexité, due au fait qu’on lui donne une fonction sommative (« toutes les épreuves prennent appui sur une ou plusieurs des quatre notions étudiées en classe de terminale », BO du 4/01/2014), une fonction certificative (les niveaux requis et les fiches d’évaluation sont adossés au CECRL et les résultats en langues sont pris en compte pour la délivrance du diplôme), enfin une fonction prédictive (le baccalauréat est le premier grade universitaire et sa délivrance garantit la capacité de poursuivre l’apprentissage dans l’enseignement post-bac).
Les contributions pourront concerner les trois voies, générale, professionnelle, technologique, et être développées selon les deux axes suivants, avec des croisements possibles, voire souhaitables, entre eux :

- Axe 1 : Comment mettre en cohérence les objectifs et programmes du cycle terminal et les épreuves de langues au baccalauréat ?
Quelles épreuves concevoir pour sortir de cette logique où l’on demande presque systématiquement de produire un discours sur ou à partir d’un ou de plusieurs documents (la « logique document »), et pour mettre en cohérence l’évaluation finale avec la logique des tâches ? Quel type d’épreuves proposer pour donner une finalité aux activités de compréhension de l’oral et de l’écrit et de production écrite ? La nouvelle entrée par les notions (les thématiques en littérature étrangère en langue étrangère) peut-elle permettre d’éviter le bachotage lors de la préparation et le commentaire de documents lors de l’épreuve orale ? Si oui comment ?
Quels modes d’évaluation proposer pour mieux prendre en compte le travail personnel de l’élève dans les épreuves d’oral et de littérature étrangère en langue étrangère (LELE) ? Les objectifs autres que communicatifs assignés à l’enseignement de la littérature étrangère en langue étrangère sont-ils évaluables (développer le goût de lire, augmenter l’exposition de l’élève à la langue, construire des repères solides chez les élèves, leur donner le goût et l’envie d’aller plus loin, les familiariser avec la lecture, les entraîner à la lecture suivie) ? Si oui comment ? Quel mode d’évaluation proposer pour mesurer l’atteinte de ces objectifs ?

Axe 2 : Comment prendre en compte les trois fonctions sommative, certificative et prédictive de l’évaluation ?
Les modalités actuelles (épreuves ponctuelles, uniques, en contrôle en cours de formation (CCF), en contrôle en cours d’année (CCA) ou finales, et examen du livret scolaire) prennent-elles en compte de façon valide ces trois fonctions ? Sinon, est-ce possible ? Comment ?
La fonction prédictive n’était essentiellement assurée jusqu’ici que par l’examen du livret scolaire, consulté en cas de moyenne générale insuffisante pour obtenir le diplôme ou pour avoir accès aux épreuves du second groupe. Est-il possible d’améliorer cette procédure afin que puissent être évaluées les capacités d’apprentissage des candidats pour la poursuite de leurs études ? Est-il souhaitable de faire entrer une part de contrôle continu dans le résultat final de l’examen ? Est-ce possible ? Si oui comment ?
Lorsque c’est l’enseignant qui évalue ses propres élèves, cette évaluation, quelle que soit sa fonction, peut-elle être fiable ? Valide ? Est-il possible avec cette modalité de distinguer l’évaluation de l’apprentissage de celle de l’enseignement ? Si oui comment ?
Il a partout été précisé qu’au baccalauréat il s’agissait d’évaluer un niveau par rapport à un programme national. Quelle est la valeur certificative d’une telle évaluation ? Est-il possible de combiner valablement évaluation certificative et évaluation sommative avec une seule épreuve et une seule fiche d’évaluation ? Quel est le sens et quel peut-être l’intérêt de l’utilisation, pour évaluer la compréhension de l’oral, d’une échelle de 4 ou 5 niveaux convertis en note sur 20, qu’on ajoute aux notes de 0 à 20 obtenues aux autres épreuves de langue pour calculer la moyenne qui donnera la note unique de langue au baccalauréat ? Avec de telles modalités, cette évaluation peut-elle avoir une valeur certificative, notamment hors du système scolaire ?

Ce numéro accueillera trois types de contributions :
-  des articles de recherche, portant sur des développements conceptuels et méthodologiques : études de cas, analyses scientifiques de matériel d’évaluation (sujets, supports, fiches d’évaluation), de pratiques enseignantes observées en classe de langues vivantes ou déclarées ;
-  des récits et analyses d’expériences pédagogiques : par exemple analyses critiques de pratiques d’évaluation en cours de langue, de préférence accompagnées du matériel didactique utilisé, analyses critiques de sujets proposés à l’écrit, d’une épreuve expérimentée lors de la dernière session du baccalauréat…
- des études comparatives : comparaison des épreuves entre les différentes langues, entre les différentes voies, générale, professionnelle, technologique, entre les différentes filières, entre les modes d’évaluation certificative à la fin de l’enseignement secondaire de différents pays.

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