Numéro 3/2006 - Les Débuts de l’enseignant de langue

jeudi 21 septembre 2006

Ci-dessous ne se trouvent que les résumés des articles.
Tous les articles de ce numéro, qu’ils aient été publiés à l’origine dans la revue papier ou sur le site, sont publiés dans l’espace abonnés du site et donc accessibles à tous ceux ayant un abonnement en cours aux Langues Modernes.


coordonné par Pascal LENOIR

- Éditorial par Astrid GUILLAUME
- Clin d’oeil, par Benoît CLIQUET : Les Débuts de l’enseignant de langue

Témoignage et souvenirs d’un ancien enseignant,

par Maurice ANTIER, professeur de langues retraité, ancien rédacteur en chef des Langues Modernes

J’ai enseigné pour la première fois en 1942-43 au Collège (mixte) de Bayeux (Calvados).

Ce que je retiens de cette première année c’est le plaisir d’exercer le seul métier que j’ai jamais envisagé, le contact avec des enfants de 12-13 ans originaires d’une région dont j’ignorais tout mais qui étaient, comme moi, soumis aux difficultés de vie consécutives à l’Occupation. J’étais contraint à la trivalence, devant en effet enseigner l’anglais en 6ème, le français, le latin et l’anglais en 5ème. J’avais 30 élèves en 6ème, 18 en 5ème et 3 en 3ème seconde langue.
Je voudrais tenter d’éclairer les problèmes actuels (violence, solitude des enseignants, exigences et absence de respect) à la lumière de ceux auxquels j’ai fait face il y a bien longtemps.

In my days,

par Marie-France QUENOUILLE, Professeure de langues retraitée.

21 ans à peine, deux certificats de licence en poche, je commence ma carrière d’enseignante d’anglais. Nous sommes en 1963. C’était l’année de « I have a dream », des grandes espérances du peuple noir américain, et aussi, en novembre, de l’assassinat de J-F. Kennedy. A mon niveau, je ne rêvais pas de changer le monde, mais d’entrer, comme on disait alors, dans la vie active. Après sept années de cours d’anglais (on ne parlait pas encore d’apprentissage de la langue) fondées sur le cours magistral, les questions-réponses et la traduction à l’appui, mes compétences linguistiques étaient, disons-le, hésitantes.

Débuter dans l’enseignement : comment s’en sortir ?,

par Pierre FRATH , Professeur à l’Université de Reims Champagne-Ardenne

La journée d’études sur "Les premières années de l’enseignant de langues", organisée par l’APLV les 28 et 29 janvier 2006 à Angers, a révélé une véritable souffrance chez les jeunes collègues débutants, aux prises avec des élèves au comportement extrêmement difficile. Certains parmi nous, les enseignants « chevronnés », comme on dit, se sont demandés comment aider nos jeunes collègues. Peut-être notre propre expérience des difficultés pourrait-elle être utile, nous sommes-nous dit. Mais raconter ses propres échecs, ce n’est pas particulièrement enthousiasmant. En outre, il y a une réelle stigmatisation de l’échec dans l’enseignement, et on hésite à s’exposer. Mais l’âge donne de l’assurance. Je vais donc essayer de raconter le cauchemar que j’ai vécu lors de mes deux premières années d’enseignement, et comment je m’en suis sorti. Cette expérience m’est personnelle, et d’autres enseignants ont sûrement trouvé d’autres moyens, mais peut-être sera-t-elle utile à certains.

Mon premier poste LANSAD à l’université,

par Séverine WOZNIAK, PRAG., Université Pierre Mendès-France, Grenoble.

J’aimerais développer ce qui me semble constituer les aspects caractéristiques d’un poste de PRAG d’anglais, qui relèvent de trois niveaux distincts : particularités d’un poste à l’université, en secteur LANSAD, et dans une université « spécialiste d’autres disciplines ». Enfin, je ferai quelques propositions visant à guider (humblement) les collègues tentés par l’expérience.

Les enseignants néo-titulaires à l’épreuve du métier,

par Thérèse PEREZ-ROUX, MCF en Sciences de l’Education, IUFM Pays de la Loire, Laboratoire du CREN Nantes.

Suite à une étude portant sur les processus en jeu dans la construction de l’identité professionnelle des enseignants-stagiaires (PLC2) lors de la formation à l’IUFM, nous avons pu suivre quinze d’entre eux durant leur première année de prise de fonction. L’objectif était de saisir la manière dont se réalisait l’entrée dans le métier pour un

Former aux dimensions cachées du métier d’enseignant de langue,

par Joëlle ADEN IUFM de Créteil

Récemment, j’ai retrouvé l’une des mes anciennes élèves de lycée à la cafétéria de l’IUFM. Devenue jeune professeur, elle participait à un stage de formation continuée. Quand je lui demandai si la formation l’avait aidée à s’insérer dans le métier, elle égrena les arguments classiques : pas assez pratique, trop théorique, ne tient pas compte des situations de classe... Elle me raconta le décalage entre les discours des formateurs et la réalité du terrain ; elle relatait ses difficultés et tâtonnements en opposant la théorie à la pratique. J’entendais, en arrière-plan de ce descriptif sévère, le discours des médias qui pointe l’inefficacité de la formation des enseignants et monte en épingle les dérapages du système, mettant rarement en avant les réussites des équipes qui inventent des réponses innovantes dans des contextes sociaux difficiles. Pourquoi la formation dispensée en IUFM serait-elle déconnectée du terrain alors que les enseignants sont, dans leur grande majorité, des praticiens eux-mêmes ?
(suite dans l’espace abonnés)

« Il n’y a pas de fumée sans feu... », disent-ils,

par Clémence LINWOOD MC GILDER

Harcèlement et hauts fonctionnaires... Quel étrange paradoxe, un thème d’actualité si vaste et parfois si difficile à aborder... Au croisement du médical, du social, du judiciaire, du monde du travail, du politique et surtout si invalidant sur le plan psychique, il ne fait d’ordinaire pas la une des journaux dans ce secteur professionnel. Le « harcèlement au travail », le « stress des cadres », le « burn out », on retrouve le livre de M.-F. Hirigoyen , traduit en une vingtaine de langues, vendu à plusieurs milliers d’exemplaires, mais si rarement le problème de nos jeunes cadres à l’Université, quand il ne s’agit pas des plus âgé(e)s à qui l’on propose d’un air navré de « laisser place aux jeunes »... Cette violence psychique est un phénomène préoccupant partout dans le monde et en forte progression. Bientôt, on considèrera d’un oeil bienveillant et amusé le « happy slapping » filmé sur téléphone portable comme un « risque du métier » réservé aux banlieues sensibles et qui « semble s’étendre »... Après avoir créé dans les années 70 et 80 les célèbres DRH (Directions des Ressources Humaines), qui ont remplacé les services du personnel, on parle désormais - encore à mi-voix - de bureau de la psychologue, de cabinet du psychiatre, de structures de soutien, toujours dans l’intention d’éviter un recours à la Loi.

Armelle, TZR en région parisienne à la rentrée 2005,

Témoignage anonyme.

Armelle est venue à Angers le 28 janvier 2006 à l’occasion de nos journées d’étude APLV sur les débuts de l’enseignant de langue vivante. Un parcours linéaire : après la réussite au concours, pendant l’année 2004-2005 elle s’investit pleinement dans sa formation professionnelle dans un IUFM de province en tant que professeur stagiaire avec le même engagement, le même désir de réussir que lors de ses études universitaires.

À Angers, elle explique que ses débuts en région parisienne ont été très difficiles. Nous sommes en janvier, cela va déjà beaucoup mieux, affirme-t-elle, il ne s’agit plus que de difficultés avec des élèves isolés. Mais au début de l’année, avec les groupes entiers... elle s’interrompt, la gorge nouée.

Cinq ans d’expérience en collège PEP 4,

par Christelle LÉVEILLÉ

Je suis arrivée au collège Evariste Galois en septembre 2001 en tant que néo titulaire après une année de stage en lycée à Saumur. J’ai souhaité débuter ma carrière face à un public difficile (l’établissement était alors classé ZEP, Prévention violence, Zone sensible et PEP 4). Ce collège se trouve dans la cité Pablo Picasso de Nanterre.

Réflexions sur ma première année de pratique : le point de vue d’un outsider,

par Tatiana POGOSSIAN, Certifiée d’anglais, Titulaire « T1 » au collège Mozart à Athis Mons

En effet si j’ai choisi de faire ce métier, c’est parce que l’école m’a offert en France une chance : celle de réussir même en étant immigrée. Ainsi renforcée par ma propre expérience, je pensais avoir quelques éléments en commun avec mes élèves - par exemple le fait de faire les études dans une langue étrangère que j’ai apprise à l’école - surtout ceux issus de l’immigration. Or il s’est avéré que très rapidement ce qui aurait pu nous rapprocher nous a éloignés ; ils m’ont classée dans la case « intello ».

Articles du dossier en exclusivité sur le site

Tel père, telle fille ?,

par Richard PARISOT et Vanessa MOULAY

[ Article supplémentaire en accès réservé sur le site ]
Richard PARISOT, représentant de l’ADEAF à Besançon, enseigne l’allemand ; sa fille Vanessa MOULAY, l’anglais. Tous deux ont répondu ensemble au canevas de questions paru dans « Le Polyglotte » avec l’appel à contribution pour nos journées d’étude d’Angers. Ils sont venus exposer leurs expériences respectives aux journées de janvier 2006.

Faites-nous confiance... ,

par Anne CIOLKOVITCH

[ Article supplémentaire en accès réservé sur le site ]
Ce qui suit est un coup de gueule (de ceux que l’on dit salutaires car ils ont le mérite de lancer le débat) contre la formation dispensée en IUFM. Anne Ciolkovitch, prenant appui sur son expérience, nous fait entrer dans son quotidien de professeur stagiaire en seconde année d’IUFM. Selon elle, après le succès au concours externe de recrutement, commence un parcours jonché d’obstacles, de désillusions et de chocs inattendus. Au lecteur d’adhérer ou non au propos qui, comme l’on dit en pareil cas, n’engage que son auteur et non Les Langues Modernes. P. Lenoir

Mes premiers pas dans la construction d’une seconde identité professionnelle...,

par Martine BAEZA, 50 ans, certifiée néo - titulaire d’espagnol
[ Article supplémentaire en accès réservé sur le site ]
Je viens de souffler mes cinquante bougies. D’origine espagnole du côté de ma mère et normande du côté de mon père, je suis mariée et mère de famille de quatre enfants que j’ai élevés moi-même pendant près de vingt ans durant lesquels j’ai cessé toute activité professionnelle.
Dans ce témoignage, je souhaite présenter le changement qui s’est produit dans ma

L’accompagnement à l’entrée dans le métier dans l’académie de Créteil

par, Dominique GELIN, Directrice adjointe second degré IUFM Créteil

[ Article supplémentaire en accès réservé sur le site ]
L’ académie de Créteil accueille entre 2000 et 3000 nouveaux titulaires chaque année ; une grande majorité n’ont pas été formés sur place, voire n’ont pas effectué de stage en responsabilité en collège au cours de leur formation initiale.
Ces nouveaux titulaires se retrouvent majoritairement en collège, très souvent en collège difficile. Dans certains établissements des équipes disciplinaires sont essentiellement constituées de débutants.
Cette situation, maintenant connue de tous et fortement médiatisée, provoque énormément d’interrogations, d’angoisses et de phantasmes chez les futurs arrivants. En l’absence de solution institutionnelle qui impliquerait une révision complète du principe du mouvement des personnels, des dispositifs d’accueil et d’accompagnement ont été mis en place dans certaines académies. C’est le cas depuis 2001 dans l’académie de Créteil.

Hors-thème

Plurilinguisme et apprentissage des mathématiques, Ambiguïtés référentielles ; négation et quantification, par : Viviane DURAND-GUERRIER, MCF IUFM de Lyon & LIRDHIST- UCBL Lyon1, Thierry DIAS, IUFM de Lyon & LIRDHIST-UCBL Lyon1, Imed BEN KILANI, ISEFC, Université Tunis 1

Apprendre les mathématiques dans une langue autre que sa langue maternelle est le cas de très nombreux enfants en France, en Europe et dans l’Espace mathématique francophone. Compte tenu de ce que les mathématiques utilisent un symbolisme relativement universel, on pourrait penser que les problèmes sont moindres que dans d’autres disciplines scolaires. Il n’en est cependant rien et ceci pour au moins deux raisons. La première tient à ce que le discours mathématique est véhiculé par la langue vernaculaire. La pluralité des références qui est déjà un obstacle lorsque l’on travaille dans sa langue maternelle risque très vite de devenir insurmontable s’il s’agit d’une langue seconde, et ce d’autant plus que les professeurs ne sont pas formés à repérer ces difficultés. La seconde tient au fait que la structure des langues n’est en général pas congruente, loin s’en faut, à la syntaxe logique qui gouverne le raisonnement mathématique, ce qui se complique si en outre la langue maternelle de l’élève n’est pas congruente avec la langue d’enseignement. Un observatoire de ces phénomènes nous est fourni par la situation tunisienne. En effet, dans ce pays, l’enseignement des mathématiques se fait en Arabe jusqu’à la fin de l’école de base (de 6 ans à 15 ans), puis en français dans l’enseignement secondaire. (suite dans l’espace abonnés)

Matière à discussion

Les Langues Régionales exclues des textes réglementaires ? par Marie Jeanne VERNY

100 ans de publication

Comment un jeune professeur adhère à l’APLV, par François MONNANTEUIL, François Monnanteuil, Président d’honneur de l’APLV.

Comptes-rendus de lecture

La Langue française face à la mondialisation d’Yves Montenay, par Albert SALON

Multiculturalisme, multilinguisme et milieu urbain, sous la direction de Catherine PAULIN, par Claude TRUCHOT, Université de Strasbourg

Cet ouvrage, qui réunit quinze contributions, s’adresse à tous ceux qui s’intéressent aux rapports entre politique linguistique, contact de langues, interculturalité et représentations identitaires.
(suite dans l’espace abonnés)


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