Publié dans les Langues Modernes 3/2008

Lors des Journées d’Études de lʼAPLV à Lille en 1976, une communication de D. Lahaye portait sur « Le choix du professorat d’anglais : contraintes et influences dans la formation du projet professionnel ». Notre collègue avait réalisé une enquête sur le choix du professorat auprès d’un échantillon de 512 étudiants : 58 de Paris et 454 de Lille. Elle essayait, à partir des résultats, de déterminer les motivations qui sous-tendent le choix des étudiants : influences, origine socio-professionnelle, lʼintérêt pour la langue. Je voudrais reproduire ici ce qu’elle écrivait de la motivation didactique. Les lecteurs pourront ainsi voir ce que l’enquête révélait sur l’influence de l’enseignement dans le secondaire .

« La motivation didactique, ainsi appelée par M. de Grève et F. Van Passel dans Linguistique et enseignement des langues étrangères [1], c’est celle qui naît du cours lui-même. L’élève s’intéresse à la langue pour le plaisir qu’il éprouve à suivre les leçons, le goût pour la matière dépendant souvent de l’intérêt pour le professeur. Parmi les composants de la motivation à entreprendre des études d’anglais à l’université, on peut raisonnablement penser qu’une part importante revient au rôle joué dans l’enseignement secondaire par la classe d’anglais. Il faut y ajouter les contacts que les élèves ont pu avoir avec la langue anglaise hors de la classe.

Par une série de questions portant sur la classe d’anglais (plus particulièrement dans le premier cycle), nous tentions de déterminer la part de motivation introduite par les professeurs d’anglais et les rapports possibles entre la novation, l’intérêt des élèves pour le cours d’anglais et la formation plus ou moins précoce du projet professionnel. Les réponses reflètent les progrès de la didactique des langues durant les quinze dernières années, surtout en ce qui concerne le maniement de l’anglais parlé. On note une corrélation positive entre l’influence reconnue de la personnalité d’un professeur et l’expression orale en classe de la sixième à la troisième, ce qui n’a rien de très surprenant en soi. Par ailleurs, on constate que la corrélation est très élevée entre la priorité donnée à l’expression orale dans le premier cycle et la critique, par les professeurs, des leçons de grammaire des manuels d’anglais.

Nous avons ensuite procédé empiriquement au calcul d’un « indice de motivation », en attribuant une note à toutes les réponses possibles aux principales questions portant sur les activités pédagogiques dans le premier cycle, auxquelles était ajoutée la durée des séjours en pays de langue anglaise à l’entrée en faculté. Une question isolée ne signifie pas grand-chose, mais un indice calculé à partir d’une dizaine de questions peut posséder une certaine validité (les indices se répartissent selon une courbe de Gauss). La note finale a été étudiée en relation avec les autres facteurs. On n’observe pas de différence appréciable entre la moyenne des futurs enseignants et celle des autres étudiants. Par contre, la moyenne de ces indices pour les plus jeunes des étudiants consultés (baccalauréat 1974 et 1975) est nettement supérieure à celle de l’ensemble de la population ; ceci reflète les progrès de l’enseignement des langues. La moyenne la plus élevée est celle des étudiants dont le choix remontait à la troisième ou avant (145 étudiants sur 512), une forte majorité de ces étudiants se destinant au professorat. Cette différence est beaucoup plus nette pour la population interrogée en octobre 1975 (étudiants de première année seulement, donc jeunes), la moyenne du sous-groupe définie par « choix précoce » atteignant 5 points de plus que la moyenne générale. On ne peut donc guère conclure de l’examen des différentes statistiques que les candidats à l’enseignement ont été plus motivés par la classe d’anglais que les autres, sauf lorsque leur choix est ancien. »

C’était dans Les Langues Modernes n° 5-6 de 1977.