Christian Puren vient de publier sur notre site un article intitulé Ruptures, continuités et autres modes de perception de l’évolution de la didactique des langues-cultures, dans lequel il revient sur l’une des questions centrales qui s’est trouvée posée dans ce forum, à savoir celle des différentes manières de percevoir l’évolution de la didactique des langues-cultures.

Il est encore possible d’y répondre ici.
M.M.

Merci de cet article lumineux.

Je vais aller m’acheter le livre ... garder l’humour à l’école : indispensable !
Et toujours, continuer à réfléchir activement, comme tu sais nous y inviter.
Continuer aussi à nous former, pour ma part peut-être, à parler juste la bonne dose, ni trop, ni pas assez ... (Je n’en dirai pas plus ici.)

Nous venons de recevoir une descente d’inspecteurs dans mon lycée :
j’en fais un mot pour les Cahiers Pédagogiques ...
Et j’espère continuer à cultiver la belle solidarité entre les profs de langue que cette réelle épreuve a mise en valeur.
Tous mes vœux pour cette année.

Bonjour à tous !
Puis-je me permettre d’intervenir dans le débat -même si, après tout, ce n’est pas tellement le rôle de l’auteur ? Disons que c’est pour, peut-être, corriger une petite erreur d’interprétation....l’ironie, quand elle est gentille, n’est pas toujours parfaitement perceptible lorsqu’on tire un extrait d’un tout, vous le savez-bien... Ce dont je me moquais (toujours très gentiment, parce que, vous le verrez en lisant le roman, j’ai beaucoup de tendresse et de sympathie pour l’ensemble de mes collègues - et tant pis pour ceux qui trouveraient ça racoleur -) ce n’est pas tellement la succession de méthodes ou de tendances, mais le fait que....nihil novi sub sole....je travaille depuis plus de 20 ans en lycée, et honnêtement, pensez-vous que nous ne faisions pas déjà de l’actionnel quand j’ai commencé ? Qu’on ne faisait pas justement écrire des lettres, des interviews, des posters, des poèmes, qu’on n’organisait pas des débats, des confrontations ( j’ai même le souvenir d’un grand tribunal reconstitué dans la classe à propos d’un texte de Meeting People 1^re qui s’intitulait « Crime and prejudice », nous avions un avocat de la défense, un autre de l’accusation, des témoins, etc...).... Ce qui me faisait sourire en écrivant ce passage - et ce pourquoi beaucoup d’entre nous hochent la tête sans rien ajouter - c’est que....évidemment nous faisions de l’actionnel sans que cela soit nommé ainsi...les « posters sur les Amish », ça date de l’étude de Witness à la fin des années 80 ! Bref nous faisions de la prose sans savoir que c’était de la prose....Sinon, comment aurions-nous pu préparer des élèves au bac en faisant l’économie de la méthodo sur les types de sujets d’expression ? Bien sûr, nous assimilons tous toutes les méthodes( on sait bien que le notionnel permet surtout d’acquérir du lexique, par exemple), ce qui fait parfois sourire c’est qu’on a l’impression d’une grande révolution alors que, au fond, on en faisait tous, de l’actionnel, non ? Bien à vous, jp blondel

Réponse à Michel Morel.

Cher Collègue,

Merci pour votre réaction argumentée à ma contribution qui était sans doute trop éruptive parfois.
Permettez-moi de réagir aux deux points que vous développez :
Je n’ai pas perçu dans les extraits des programmes de seconde que vous citez une volonté d’« imposer » ou de prescrire un modèle, on y évoque à plusieurs reprises la « perspective actionnelle », terme technique certes, mais qui connote plutôt un état d’esprit qu’une méthodologie constituée à appliquer. Ce terme renvoie à une évidence : une langue vivante( surtout au XXI^e siècle) sert à agir, à communiquer, ce n’est pas à proprement parler une découverte.
Quand un professeur lit, analyse, commente avec ses élèves l’autobiographie d’un homme politique ou d’un écrivain pour les mettre en situation de débattre quelques semaines plus tard avec cette personne - projet réalisé il y a plus de vingt ans , il s’inscrit, de fait, dans une perspective qu’on appelle aujourd’hui actionnelle, et j’imagine que tous nos collègues qui depuis des années, construisent leurs séquences autour d’un projet n’auront pas été surpris par ce qu’ils ont pu lire dans les programmes de seconde.Pour moi, des cours qui ont un sens, dans la double acception de signification et de direction, s’inscrivent dans une perspective actionnelle. Rien de nouveau sous le soleil donc, mais peut-être un plus de lumière...

 A propos d’infantilisation : comme vous, je ne crois pas qu’il soit infantile de demander des précisions et des clarifications sur des textes réglementaires, quand ceux-ci sont ambigus et/ou contradictoires avec d’autres, et tel n’était d’ailleurs pas mon propos. Je voulais simplement souligner, dans un raccourci quelque peu abrupt, que la liberté pédagogique et la complexité croissante de l’acte d’enseigner, et des dispositifs d’évaluation, suscitent inquiétude et désarroi, et besoin/envie de guidage/cadrage très précis, tout particulièrement chez nos collègues qui n’ont bénéficié que d’une formation initiale fragile ou tronquée et/ou qui manquent tout simplement d’expérience.
Pour revenir au baccalauréat 2013 : j’ai la naïveté de croire que nos collègues qui dans leur immense majorité, entraînent, et depuis longtemps, leurs élèves à la compréhension et à l’expression orales, et qui ont pris l’habitude d’évaluer ces compétences, ne devraient pas être déstabilisés par les nouvelles dipositions réglementaires régissant les épreuves de langue vivante au baccalauréat, même quand leur rédaction ne semble pas toujours placée sous le sceau de la limpidité.

Bien cordialement

Je réponds à J.P. germaniste

Cher Collègue,

Je vous remercie d’apporter votre contribution au débat.
Je laisse à l’appréciation de tous le jugement que vous portez sur nos collègues pour me concentrer sur deux éléments de votre texte.

1. Selon vous, affimer que l’institution scolaire impose la démarche actionnelle est une contre-vérité.
Je cite les programmes de seconde de 2010 :
« Activités langagières de communication et apprentissage de la langue
Au lycée, comme précédemment au collège, les situations de communication proposées aux élèves combinent plusieurs des cinq activités langagières décrites dans le Cadre européen commun de référence. La priorité est donnée aux activités de production, notamment à l’oral. L’élève est de ce fait amené à mobiliser ses connaissances linguistiques et culturelles pour mettre en œuvre ses compétences de communication dans une perspective actionnelle. Contextualiser ainsi par le biais de tâches les situations de communication d’un point de vue culturel et fonctionnel doit permettre à l’élève de mieux percevoir la finalité de l’apprentissage des langues.
[…]
Lexique
Les contenus culturels définis par le programme orientent le choix du lexique et proposent un cadre cohérent. La variété des supports utilisés offre une grande richesse lexicale, principalement en reconnaissance. La mise en œuvre des entrainements dans une perspective actionnelle doit par ailleurs permettre d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de l’argumentation.
[…]
L’enrichissement culturel
[…]
Ces supports sont intégrés dans une démarche de projet pouvant prendre la forme d’un scénario pédagogique qui fédère les entraînements, les contextualise, et aboutit à une production écrite ou orale (comptes rendus, exposés, débats, simulations et jeux de rôle...). L’approche des réalités culturelles procède d’un enseignement actif lié au plaisir de la découverte, qui doit susciter l’interrogation. »
Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010, p. 3 et p. 6)
http://www.education.gouv.fr/cid51335/mene1007260a.html
Je vous pose la question : le registre du texte cité est-il celui de la prescription ou de la recommandation, sachant que le redacteur, quand il le veut, sait très bien faire la différence (« L’élève peut être amené, de manière ponctuelle, à réfléchir sur la langue française et les fonctions universelles du langage. L’approche contrastive l’amène à reconnaître les moyens particuliers auxquels a recours la langue qu’il apprend », p. 6. Mais même dans ce passage, ne prend-il pas le soin de bien préciser : « de manière ponctuelle » !) ?

Le problème soulevé est de savoir ce qu’on met dans ce cadre, nécessaire, que sont les programmes nationaux. Je cite, pour susciter la réflexion et alimenter le débat, les programmes de mathématiques de la même année :
« Le programme n’est pas un plan de cours et ne contient pas de préconisations pédagogiques. Il fixe les objectifs à atteindre en termes de capacités et pour cela indique les types de problèmes que les élèves doivent savoir résoudre. » (programme de seconde de mathématiques, p. 2,
http://media.education.gouv.fr/file/30/52/3/programme_mathematiques_seconde_65523.pdf)

2. Je vous cite : « La réalité est cruelle : la complexité et la liberté inquiètent, voire déstabilisent. On déteste être cadré, mais quand l’institution ne cadre pas trop, on réclame un cadrage à cor et à cri. »
Ne croyez-vous pas que vous confondez la revendication de la nécessaire liberté pédagogique, qui concerne l’enseignement-apprentissage, avec celle d’un meilleur cadrage national d’épreuves d’un examen national, premier grade de l’enseignement supérieur, épreuves qui sont actuellement mal définies par des textes lacunaires et parfois contradictoires ?
Est-ce la marque d’un comportement infantile de demander, concernant la compréhension de l’oral, comment concilier cette consigne donnée dans la note de service : « rendre compte par écrit en français de ce qu’ils ont compris, sans exigence d’exhaustivité » et le descripteur du niveau A2 de la fiche d’évaluation : « Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle » ? N’est-il pas responsable, quand on se voit imposer la responsabilité de concevoir, d’organiser, d’évaluer une épreuve, de demander des explications quand on constate que les seuls documents audio ou vidéo proposés comme exemples par l’institution sont des documents conçus pour être lus alors que la circulaire précise qu’ « il ne s’agira en aucune façon d’enregistrements issus de manuels ou de documents conçus pour être lus » ? Ne vous semble-t-il pas pour le moins incongru qu’il soit précisé que ces mêmes documents proposés comme exemple « ne peuvent pas être utilisés dans le cadre d’une formation [sic] » ? (http://eduscol.education.fr/pid26552-cid66188/exemples-de-sujets-de-lv1-et-lv2.html) Comment ne pas se demander pourquoi on n’en n’a pas choisi qui pourraient être utilisés pour l’entrainement en compréhension de l’oral ?
Le propre d’un cadre est de fournir des contours bien définis. Ce n’est pas le cas pour les nouvelles épreuves de langues du baccalauréat.

Je ne vous signale pas les remarques et propositions de l’APLV, vous les connaissez sûrement si vous avez visité notre site.

Bien cordialement

Pascal Lenoir, hispaniste, didacticien, Université d’Angers

Cette discussion passionnante me fournit l’occasion de livrer quelques réflexions sur la formation.

Je suis actuellement chargé de formation initiale en Master « Métiers de l’Enseignement et de la Formation », spécialité espagnol. Je prétends que la calamiteuse réforme dite de la « mastérisation » a paradoxalement ouvert de nouvelles perspectives en matière de formation initiale d’enseignants, en tout cas au sein des universités qui ont joué le jeu avec les IUFM et ouvert de vrais diplômes de Master, et non de simples « parcours » au sein de Masters existants, notamment en affirmant très haut l’adossement de cette formation à la recherche en éducation et en didactique.

L’enjeu est de former des enseignants réflexifs, capables d’évaluer constamment leur action et de rétroagir en conséquence. Sinon ? Sinon, ils ne tiendront pas le coup, tout simplement. Ça n’est pas une affaire de théoriciens d’un côté, et de praticiens de l’autre, et d’inspecteurs par-dessus tout ce beau monde. Il s’agit de relever un défi, et de le faire tous ensemble, depuis le point de vue de chacun.

Les membres des corps d’inspection ont la responsabilité d’évaluer les performances du système éducatif, ils ont à promouvoir les orientations définies par le gouvernement et le ministre en charge de l’EN.

Les chercheurs en éducation et en didactique se donnent pour mission de produire une recherche qui … fasse avancer la recherche ! Et qui fasse aussi œuvre utile, en sachant mettre en perspective les choix d’un pays en matière de politique éducative, d’un établissement scolaire dans l’accueil de son public, d’une municipalité en matière d’aménagement urbain ou rural, d’un enseignant en matière de contenus, d’évaluation, de pratiques, de théorisation, des parents d’élèves en ce qui concerne leur implication dans la scolarisation de leurs enfants… pour n’évoquer très rapidement que quelques-unes des directions que la recherche peut prendre.

Un enseignant, comme tout fonctionnaire, est censé concevoir son action en ayant à l’esprit les préconisations les plus récentes de son ministre de tutelle, l’actualité de sa discipline, mais aussi en gardant en vue la pérennité d’un certain nombre de missions de service public qui échappent à l’alternance politique.

Préconiser, du côté des corps d’inspection, modéliser tout l’héritage méthodologique et didactique disponible, du côté des chercheurs et des formateurs, savoir dans tout cela décider de manière opportune en ce qui concerne les enseignants, mettons en boucle ces trois points de vue,

préconiser – modéliser – faire des choix opportuns

… et nous obtenons, je crois, une complémentarité des tâches et des responsabilités de chaque corps impliqué dans la mission éducative qui incombe à ce pays.

Les débats auxquels donne lieu la réforme des épreuves de langues au baccalauréat sont un indice révélateur : on voit bien la concentration des différentes perspectives que j’évoquais plus haut : se croisent des conceptions de l’évaluation (celle de la compréhension écrite ou orale : quelle place pour la langue cible et pour la langue source ?), des conceptions de l’approche cognitive (que signifie « comprendre » un message audio ou écrit ?), des conceptions de l’enseignement-apprentissage (comment préparer les élèves à ces nouvelles pratiques évaluatives sans les « formater », par exemple ? Le fameux « bachotage »), des conceptions de la place des langues dans la formation d’un élève (quoi leur faire apprendre en langues à l’école pour quelles pratiques hors de l’école ?).

Ces questions, dont la liste n’est pas exhaustive, concernent tout le monde : enseignants, élèves, parents, chercheurs, responsables de l’administration scolaire, membres des corps d’inspection. L’important est que chacun ait la parole, pour la part qui lui revient dans la mise en place de cette nouvelle session d’examen. Les difficultés actuellement ressenties par les enseignants montrent que quelque part des données n’ont pas été prises en compte. Si les enseignants demandent qu’on leur fournisse des sujets zéro, ça n’est pas, me semble-t-il, pour être « commandés », mais par souci d’équité envers les élèves : c’est ce que j’ai constaté en lisant les messages de la liste de diffusion à laquelle je suis abonné. Et s’ils se découragent souvent d’une réforme à l’autre, c’est bien souvent parce que la précédente n’a fait l’objet d’aucune évaluation suffisante, ou en tout cas assez rendue publique.

Je suis pour ma part acquis à un modèle de formation initiale et continue qui permette aux enseignants d’avoir les moyens de prendre des décisions ajustées à leur contexte de travail. Ils sont les seuls à pouvoir le faire, parce que ce sont eux qui ont les élèves en charge. En revanche, il est du devoir des formateurs, des chercheurs et des évaluateurs que sont les membres des corps d’inspection de leur fournir un outillage et des informations qui leur permettent d’éclairer ces choix en toute responsabilité.

Au contraire de « S », qui a répondu le 19 décembre, je partage largement le point de vue de Christian Puren sur la juxtaposition nécessaire de différentes méthodes d’enseignement, dont aucune ne m’a jamais paru « inférieure » aux précédentes… (tout au plus artificiellement introduite dans le système… !) et je serais bien ennuyée si je me voyais brutalement forcée de n’en suivre qu’une, quelle qu’elle soit. C’est comme pour l’apprentissage de la lecture au CP, le débat ressort régulièrement… Quelle est la meilleure méthode, globale, ou syllabique ? Les deux séparées, ensemble, ou aucune ? Pour moi, une seule réponse : la seule méthode valable, c’est celle de la maîtresse, qui a pioché à droite un petit bout, à gauche un autre, a ajouté son grain de sel, son intuition, son expérience, ses coups de génie, ses erreurs, et mis tout ça dans le shaker avec les personnalités de ses élèves par dessus le marché… et les 10% qui ne savent pas lire en 6^e doivent cet échec à bien autre chose que la méthode de la maîtresse !

Je suis contente qu’il y ait des didacticiens qui suivent pour moi un raisonnement et prônent des méthodes. Cela me permet de garder l’espoir dans le métier (un jour, on arrivera à trouver le moyen idéal et tout marchera comme sur des roulettes)… mais je ne me sens pas pour autant obligée de suivre absolument les derniers préceptes en date… D’ailleurs, je n’ai ni le temps ni l’envie de m’informer en détail des dernières nouveautés, même si j’apprécie de pouvoir de temps en temps trouver des moyens de réflexion théoriques qui m’aident à prendre du recul et renouveler mon plaisir d’enseigner. Je fais avant tout cours comme je le sens, en phase avec le contexte de la classe et le mien propre, mes humeurs et celles des élèves. Je ne « maîtrise » absolument rien de tout ce que S cite au début de sa réponse, mais j’en utilise des morceaux quand ça m’arrange…

Je crois que pour qu’un cours soit bon, ce n’est pas la qualité de la méthode et de sa mise en œuvre qui comptent, mais la qualité du regard critique que chaque prof est capable de jeter a posteriori sur son travail, pour remettre en cause tel ou tel point, et en tirer profit pour une autre fois. C’est certes sain d’être évalué (si c’est fait dans un esprit positif), mais avant tout par soi-même… et je reconnais avoir la chance d’avoir toujours pu vivre mes relations avec les inspecteurs sous cet angle-là : une discussion ouverte et cordiale, qui donne à réfléchir et permet d’avancer, sans coups fourrés, sans hargne ni ressentiment. Les inspecteurs à qui j’ai eu affaire (jusqu’à présent !) m’ont tous aidée à découvrir des choses sur moi, soutenue dans mes efforts ou moments difficiles, et je n‘ai jamais eu l’impression qu’ils cherchaient à m’imposer quoi que ce soit. Si c’était le cas, je dirais sans doute oui bien poliment, et continuerais à n’en faire qu’à ma tête, parce qu’il n’y a rien de pire qu’une méthode artificiellement ingurgitée. Je ne me suis (encore) jamais sentie ni infantilisée ni culpabilisée. J’ai bien conscience que c’est une chance, et qu’il est bien malheureux que ce ne soit pas une généralité… mais c’est comme tout, n’est-ce pas, avant tout une question de personne, non ?

Pour finir, un mot sur la langue française : je n’ai pas d’idée préalable sur les bons ou les mauvais côtés de l’utilisation de la langue française en cours et en examen. En cours, je tiens rarement une heure sans l’employer, parce que je sens que mes élèves ont besoin de ces pauses d’oxygène… et qu’en phase d’explication grammaticale, il me faut régulièrement rappeler ce qu’est un adverbe ou un pronom personnel, c’est quand même plus simple (je n’ose dire efficace !) de le faire en français. En examen, je ne connais que les traductions d’un passage de texte telles qu’on les pratiquait jusqu’au bac 2012… Je n’ai jamais senti qu’elles évaluaient le degré de compréhension dudit passage, tant les formulations écrites par les élèves étaient parfois (souvent…) maladroites, voire dénuées de sens, alors qu’on voyait quand même par ailleurs que l’essentiel du texte avait été compris. Mais le glissement perpétuel d’une langue vers l’autre me paraît un fait de société, et je pense qu’on devrait se donner les moyens de voir ce que donnent des exercices de compréhension écrite rédigés en français… au moins voir avant de rejeter en bloc. J’éprouve pas mal de craintes sur ce que donneront par exemple les copies de compréhension orale en février 2013, qui devront être rédigées en français, mais je suis contente d’avoir l’occasion de me rendre compte par moi-même, ne serait-ce que pour alimenter ma réflexion personnelle sur mes propres pratiques…

Françoise Varillon, professeur d’anglais en lycée, depuis 3 ans dans l’académie de Lyon, après 22 ans dans l’académie de Lille.

Cher Monsieur Puren,

On ne peut que saluer vos analyses sur les « vices majeurs » dénoncés, souscrire à votre plaidoyer pour un éclectisme éclairé et raisonné en matière de méthodologie et partager votre souhait de voir l’institution traiter les enseignants de langue comme des professionnels.

Quelques remarques :
1. Pourquoi parsemer votre propos de contre-vérités ? Où avez vous lu que l’institution scolaire « impose » la démarche actionnelle : merci de citer un extrait précis des programmes qui permettrait de corroborer cette affirmation.
Pourquoi parler de modes successives pour qualifier les différentes approches en matière d’enseignement/apprentissage des langues ? Ce n’est pas parce que les professeurs les perçoivent parfois comme telles et que certains esprits simplistes se plaisent à les qualifier ainsi, que ces approches sont des modes. Vous récusez d’ailleurs vous-même , de fait, le terme en évoquant les arguments qui vous ont conduit à plaider pour l’approche actionnelle. Pourquoi évoquer des changements « brusques » de direction pour ce qui n’est qu’évolution et enrichissement de la palette de moyens dont dispose le professeur, là encore vous êtes le premier à donner des exemples éclairants à cet égard. En matière didactique, malgré certaines postures rhétoriques, il n’y a jamais de rupture, mais des inflexions progressives et des évolutions lentes, très lentes.
Et pourquoi ressortir les vieilles lunes sur l’infantilisation que subiraient les professeurs via les inspecteurs ou les formateurs ? N’est infantilisé que celui qui a envie de l’être. Allez sur les sites relatifs au bac 2013, interrogez les formateurs et les inspecteurs , et vous verrez combien les professeurs sont avides qu’on leur dise exactement comment ils doivent faire, combien ils souhaiteraient qu’on leur donne jusque dans les moindres détails la marche à suivre pour évaluer les compétences de compréhension et d’expression orale de leurs élèves, pour ne donner que quelques exemples.
La réalité est cruelle : la complexité et la liberté inquiètent, voire déstabilisent. On déteste être cadré, mais quand l’institution ne cadre pas trop, on réclame un cadrage à cor et à cri. Pourquoi ?
2. Parce que nos discours reposent sur un postulat implicite que vous reprenez d’ailleurs à votre compte : les enseignants de langue vivantes seraient des professionnels bien formés, bien au courant des évolutions de la didactique et de leurs implications. On peut en douter : les professeurs n’en sont d’ailleurs nullement responsables, forcés qu’ils ont été de s’en remettre la plupart du temps aux vertus - incontestables d’ailleurs- de l’autodidaxie et surtout parce que nous confondons en permanence formation et information.
Permettez-moi d’être malicieux : On pourrait souscrire sans réserves à ce postulat, si on était sûr que tous les enseignants de langue vivante aient lu, compris et assimilé les sommes de réflexion didactique que vous offrez depuis quelques années sur votre site...Vous conviendrez avec moi que ce n’est pas l’hypothèse la plus probable... Rappelons aussi que la part dévolue à la formation théorique ( psycholinguistique, épistémologie de la discipline,théories de l’apprentissages, histoire des méthodologies notamment), articulée avec des expériences de pratiques variées, condition indispensable pour rendre autonome les professeurs dans leurs choix didactiques et méthodologiques, est très faible en formation initiale ; et vous savez le sort fait à la formation continue en ces temps de disette budgétaire.
Ajoutons l’existence d’un nombre croissant de contractuels non formés qui doivent faire face à l’urgence et se fient donc à leurs souvenirs d’élèves ou à leurs théories subjectives en matière d’apprentissage des langues.

J.P., germaniste

Selon vous, il nous faut donc à la fois maîtriser le Shakespeare de l’agreg et l’exposition à la langue hors la classe par les tice, les 40 ans d’évolutions didactiques face aux nouvelles mentalités des ados, la pédagogie différentiée plus le suivi individualisé, la mise en tâche assortie de l’élaboration de problématiques,
du business English jusqu’à l’histoire des arts ; questionner l’autorité des 3 personnes chargées de nous former dans l’académie et trouver notre propre ’éclectisme raisonné’- et maintenant fabriquer nous même les évaluations (justes), choisir le moment de les soumettre à l’élève (en CCF) , valider les certifications payantes (gratuitement)- en deux heures par semaine pour 1/10° annuel du prix de notre appartement.

Bref des employés en or, toute entreprise en rêverait, l’EN l’a fait, ou du moins l’affirme en toute mauvaise foi, comme la vôtre quand vous prétendez nous enlever tout support, tuteur ou guide dans cette complexe affaire (on est d’accord sur ce point, c’est complexe). Je vous cite :

’...devrait exister, entre formateurs et enseignants, une relation d’aide, qui suppose écoute et confiance mutuelles...’

=> pas d’accord, nous n’avons pas de recul, on a besoin d’un regard critique et de règles rappelées, que ce soit le notionnel, l’actionnel etc. (qui doivent s’ajouter , oui). Pour tous le moment d’une évaluation est le moment d’un bond en avant, c’est sain d’être évalué.

’...Le but est de développer un répertoire langagier...’

=> pas d’accord, la règle du tout anglais nous oblige et nous libère à la fois, c’est la base et l’aboutissement. Introduire le français en évaluation de compréhension est ingérable (une idée pour trouver les ’moyens [d’]éviter(..)les dérives ?- je rappelle les 2h hebdomadaires et 60h annuelles) et appauvrit le rendu de la compréhension par les problèmes de traduction.

’...L’inspection qui a étendu indûment son pouvoir sur les
méthodes d’enseignement...’

=> pas d’accord avec indûment, ce sont nos interlocuteurs directs, c’est eux qui doivent en premier lieu pouvoir guider les pratiques. Certains livres que l’on peut acheter contribuent remarquablement à nous enlever tout désir de formation continue.

’...l’idéologie scientiste du progrès continu,qui fait considérer ce qui est nouveau comme étant de ce fait-même et en soi meilleur que ce qui est ancien...’

= > vous ne pensez pas sérieusement que (par exemple) l’approche notionnelle valait l’approche actionnelle ou que le catalogue de fait culturels qu’on prédigérait pour nos ouailles avait plus d’efficacité que la recherche d’une problématique et la sélection de quelques support pertinents, aujourd’hui préconisée ? Je ne comprend pas ce point de vue de la part d’un chercheur. Evidemment que l’on a progressé, c’est très sensible, et on peut espérer que cela va aller de l’avant, que l’on se sente vivants et que cela bouge !

L’EN sabre les coûts, nous plonge dans un bain infernal de travail et d’évaluations permanente par la multiplication des épreuves de bac et la suppression des examens de BTS, et se trouve certes avec des praticiens réflexifs mais aussi des personnels usés par l’inertie des (parents d’)élèves, l’ingratitude de tous ses chefs administratifs et le sentiment de ne pas y arriver. On a sérieusement besoin de guides et de gens qui prennent des décisions de cadre, de méthode, et d’objectifs *réalisables*, pas toujours le cas aujourd’hui.

S. Professeure d’anglais en lycée