Dans la note que j’avais rédigée pour le numéro 1/2024, je faisais état de la succession rapide des ministres chargés de l’Éducation nationale dans un contexte mouvant et pour le moins incertain. Nous approchons à présent de la fin de l’année civile et une nouvelle ministre a été nommée le 21 septembre dernier. La nomination d’Anne Genetet, sixième ministre de l’Éducation en sept ans de présidence d’Emmanuel Macron, a surpris, dans la mesure où rien dans son parcours ne semble l’avoir préparée au pilotage de ce ministère.

Aussi, dans ce contexte, il me paraît important de faire un point sur les priorités gouvernementales actuelles en matière d’éducation telles qu’elles ont été exprimées par la nouvelle ministre lors de son audition au Sénat le 22 octobre 2024. Pour ce faire, il me paraît éclairant d’établir des rapprochements avec des rapports internationaux récents dont l’objectif est d’orienter l’éducation au niveau planétaire. Jusqu’à quel point sont-ils pris en compte par les politiques éducatives françaises ?

Les déclarations ministérielles

Les déclarations de la ministre fournissent des indications précieuses concernant la manière dont elle envisage l’avenir de l’éducation. D’entrée de jeu, Anne Genetet se situe dans une perspective de continuité et de poursuite des réformes initiées par Gabriel Attal. La première des priorités qu’elle se donne est d’élever le niveau scolaire, « en poursuivant et en amplifiant l’agenda des réformes entamées par (ses) prédécesseurs ». Elle évoque aussi la nécessité de réparer « l’ascenseur scolaire » [1] et elle exprime un haut niveau d’exigence concernant les valeurs, la laïcité, le respect dû aux professeurs et dans les relations entre élèves. Elle insiste à plusieurs reprises sur son soutien aux professeurs qui seraient objets d’attaques, ainsi que sur le bien-être nécessaire au sein de l’école pour l’ensemble de la communauté éducative.

Ces priorités paraissent être en totale conformité avec de grandes orientations impulsées par un certain nombre d’instances internationales. Pourtant, comme on le verra, leur application reste liée à quelques contingences, financières notamment. Je m’intéresserai principalement aux prescriptions et recommandations élaborées par deux grandes institutions internationales qui ont un rayonnement mondial, d’abord, l’OCDE (L’Organisation de Coopération et de Développement Économique) et ensuite l’UNESCO (organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture).

Les recommandations de l’OCDE

Dans cette partie consacrée aux recommandations de l’OCDE, je voudrais aborder plusieurs points. Le premier reprend les liens établis par l’OCDE entre performance scolaire, performance économique et des variables comme le climat scolaire ou le bien-être. L’une des recommandations adressées à la France concernant les écoles primaires est ensuite mise en relation avec le projet de la loi de finances 2025 et l’enseignement des langues. Le point suivant concerne l’impact des évaluations PISA sur les choix institutionnels à propos de l’enseignement des langues vivantes. Enfin, le dernier volet traite des bénéfices attendus de l’apprentissage des langues vivantes selon l’OCDE.

Rappelons que cette organisation se pose en expert des politiques publiques [2] et comme son nom l’indique, c’est une institution dont l’objectif est de développer l’économie libérale dans le monde en favorisant la coopération internationale et notamment le libre-échange.

« Études économiques de l’OCDE, France 2024 » [3]

Le rapport intitulé « Études économiques de l’OCDE, France 2024 » comporte une partie entièrement consacrée à l’éducation (chapitre 5). Il émet l’hypothèse qu’« une augmentation du score moyen au PISA France (…) augmenterait la productivité de 2.7 % » (ibid.) [4]. Le rapport base ses recommandations sur des comparaisons entre les résultats français et la moyenne des résultats des dix pays les plus performants de l’OCDE. Or, les scores de plusieurs variables s’avèrent inférieurs. L’OCDE conseille donc à la France d’agir, non seulement sur les résultats PISA, mais aussi la qualité de différentes variables comme le climat de discipline et la satisfaction des enseignants à l’égard de leur profession, dans le but d’améliorer la productivité. Plusieurs de ces points se retrouvent dans les priorités de la ministre [5]. Il est à noter que pour l’OCDE il y a un lien étroit entre l’amélioration des résultats scolaires et l’augmentation de la croissance économique.

Recommandations de l’OCDE pour l’école primaire

La France est invitée à « rééquilibrer la répartition des dépenses d’éducation en faveur des établissements primaires (ce qui) permettrait d’apporter un soutien plus important aux enfants dès leurs premières années de scolarité ». Cela aurait aussi pour avantage, selon ce rapport, de « traiter les difficultés d’apprentissage au début du parcours scolaire et d’alléger les accompagnements dans le secondaire [6] ». Mais ce conseil n’est pas vraiment suivi d’effet, si on se réfère au projet de loi de finances.

Dans ce projet de finances en effet, l’Éducation nationale porte le poids essentiel des suppressions de postes de fonctionnaires, avec 4 000 emplois d’enseignants supprimés en 2025. Mais en dépit des recommandations de l’OCDE, c’est le premier degré de l’enseignement public qui est le plus durement impacté, avec une baisse de 3 155 postes. Le second degré public en perd 180 tandis que dans l’enseignement privé, le primaire se voit retirer 660 postes et le secondaire, 40 seulement. [7] [8] Cependant, il faut noter la création de 2 000 postes d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH).

Ce contexte de réduction des postes dans le premier degré peut interroger, notamment sur ses conséquences sur l’apprentissage des langues. On le sait, en situation de tension, par exemple en cas de non remplacement d’un professeur, la tendance est de privilégier les matières considérées comme essentielles au détriment d’autres. C’est le cas des langues vivantes qui se trouvent alors mises de côté. On peut légitimement craindre que la suppression massive de postes n’accroisse cette inclination. La nécessité d’améliorer les résultats des élèves dans ce domaine ne peut que se trouver contrariée à terme.

L’impact des évaluations PISA

Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves de l’OCDE (PISA) est chargé de recueillir des données pour l’analyse des systèmes éducatifs puis de rédiger des recommandations [9]. L’étude des évaluations PISA 2022 [10] a conclu à la nécessité d’améliorer les résultats obtenus par les élèves français. Une série de mesures ministérielles a donc été prise en ce sens pour l’enseignement de l’anglais et des langues vivantes étrangères, l’anglais étant objet d’évaluation à l’occasion de l’enquête PISA 2025.

C’est l’objectif de la circulaire du 12-12-2022 [11] qui vise la mise en place d’un plan de renforcement de l’apprentissage de l’anglais et des autres langues vivantes tout au long de la scolarité obligatoire. Elle a pour objectif, d’ici 2025, de mener 80 % des élèves au moins au niveau requis en anglais LV1 (au minimum le niveau A2) en fin de troisième [12]. Elle pose aussi que « le renforcement des compétences des élèves en anglais et dans les autres langues vivantes étrangères obligatoires est une priorité pédagogique du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse ». On peut lire un peu plus loin que cette « amélioration du niveau général des élèves en anglais s’appuie sur une démarche globale et collective de pilotage pédagogique à toutes les échelles et tous les niveaux de la scolarité, et sur la mobilisation de tous les professeurs concernés ».

Ces orientations suscitent deux commentaires. Le premier concerne la place des langues régionales qui semblent ne pas avoir été prises en compte. Le second a trait à l’interchangeabilité de l’anglais et des langues vivantes autres. Cette interchangeabilité – qui vaut aussi face à face – de l’anglais d’une part et de l’ensemble des autres langues vivantes d’autre part, interroge. Selon l’OCDE, l’« évaluation portera sur les compétences linguistiques clés nécessaires pour étudier et travailler dans un monde globalisé. Le premier cycle commencera par l’évaluation de l’anglais, qui est la langue étrangère la plus couramment enseignée dans les écoles du monde entier, et se concentrera sur trois compétences » [13] : les compréhensions orale et écrite et l’expression orale. Il est précisé que « la couverture des langues et des compétences pourrait être progressivement élargie au cours des prochains cycles » (ibid.).

Il reste à espérer que cet élargissement aura bien lieu, afin que la diversité des langues étudiées soit préservée a minima, et que les langues régionales seront prises en compte. Cependant, une question majeure reste en suspens : tout se passe comme si les compétences développées avec l’apprentissage de l’anglais étaient automatiquement transférables aux autres langues, c’est en tout cas ce que le titre de la circulaire pourrait laisser à penser. On sait bien que sans accompagnement de ce transfert, il ne se fait pas pour tous, loin s’en faut.

Les bénéfices de l’apprentissage des langues vivantes

Bien sûr, l’amélioration de l’apprentissage des langues a pour l’OCDE une fonction économique essentielle, mais d’autres considérations sont également prises en compte. Dans un document intitulé PISA 2025 Foreign Language Assessment – L’évaluation des langues étrangères [14] , les bénéfices de l’apprentissage des langues vivantes s’organisent selon trois domaines. Le premier de ces domaines concerne la compréhension interculturelle : en servant « de pont vers d’autres individus, d’autres pays et d’autres cultures », les langues « contribuent à promouvoir le respect de la diversité et l’intégration. Le second relève en effet des avantages économiques, « la maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères (étant) associée à de meilleures perspectives d’accès à l’enseignement supérieur et à une plus grande employabilité, tant au niveau national qu’international ». Enfin, les compétences cognitives se trouvent également stimulées par l’apprentissage des langues vivantes, dans la mesure où « l’apprentissage des langues étrangères renforce (…) la flexibilité, la résolution de problèmes et la pensée abstraite et créative ».

On peut s’interroger sur les conséquences de ces orientations sur les politiques éducatives en France. Dans le discours ministériel, il est surtout question de priorités, ce qui ne nous dit rien de ce qui relève des moyens ou des fins. Toujours est-il que des mesures annoncées dès 2022 pour les langues vivantes semblent s’expliquer surtout par une volonté de préparer la future enquête PISA qui aura lieu en 2025.

Publications de l’UNESCO (Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture)

L’empreinte des publications de l’UNESCO, institution dont les objectifs ne sont pas centrés sur l’économie mais sur le développement de l’individu et de la société, est perceptible dans les propos de la ministre. Leur influence sur les axes d’action qu’elle a évoqués est parfois difficile à distinguer de celle des travaux de l’OCDE, certaines thématiques étant abordées par les deux organisations. Il sera ensuite brièvement question des valeurs et des manières d’envisager l’avenir portées par l’UNESCO, en situant le rôle des LVER et des professeurs qui en organisent l’apprentissage.

« Rapport mondial sur les enseignants, remédier aux pénuries d’enseignants et transformer la profession »

Par exemple, le rapport conjointement élaboré par l’UNESCO et l’équipe internationale sur les enseignants pour l’Éducation 2030 [15] insiste sur la valorisation de la profession enseignante, la nécessité de développer son attractivité, de mettre en œuvre des politiques inclusives et durables, et d’améliorer les conditions de travail.

Le titre donné à ce rapport sur les enseignants indique clairement le sujet qu’il entend traiter. En effet, 44 millions d’enseignants supplémentaires seraient nécessaires pour mettre en place l’éducation primaire et secondaire universelle d’ici 2030. Dans le secondaire, « cela représente sept enseignants sur dix » et implique de « remplacer plus de la moitié des enseignants actuels ». Ce rapport vise donc à « mobiliser les efforts internationaux et nationaux pour autonomiser, recruter, former et soutenir les enseignants », car pour l’UNESCO, l’objectif de permettre à chaque être humain d’accéder à une éducation de qualité inclusive et équitable dépend de manière cruciale des professeurs. En soi, ce texte justifie une étude plus approfondie qui sera développée ultérieurement, lorsque les modalités de formation des professeurs seront mieux connues.

« Les futurs de l’éducation »

Dans cet autre rapport consacré aux futurs de l’éducation publié en 2021, l’UNESCO précise le rôle qu’elle entend jouer sur la base de valeurs humanistes telles qu’elles se conçoivent dans le contexte de la déclaration des droits humains de 1948 :

Notre monde se trouve à un tournant décisif, caractérisé par des trajectoires de plus en plus incertaines et complexes qui évoluent à une vitesse inédite. Ces tendances sociologiques, écologiques et technologiques modifient les systèmes éducatifs, qui doivent s’adapter. Pourtant, aucune tendance n’est une fatalité, et c’est l’éducation qui a le plus grand potentiel de transformation pour façonner des futurs justes et durables. L’UNESCO génère des idées, initie des débats publics et inspire la recherche et l’action pour innover en matière d’éducation. Et ceci vise à construire un nouveau contrat social pour l’éducation, fondé sur les principes des droits de l’homme, de la justice sociale, de la dignité humaine et de la diversité culturelle.

Pour autant, l’humanisme est bien plus qu’un ensemble de règles et d’idées ; il s’appuie sur la croyance en la possibilité fondamentale qu’a chaque personne de contribuer librement et à sa manière au bien commun. Cela implique de pouvoir communiquer. Cela implique de pouvoir se défaire des limites imposées par le monolinguisme et le culturalisme comme centration sur soi.

Le rôle des LVER

Depuis 1953, cette institution internationale s’est fixée pour but de promouvoir « l’enseignement multilingue comme moyen d’améliorer l’apprentissage et les acquis de l’apprentissage et de donner vie à la diversité linguistique et culturelle » [16]. Cette orientation a été renforcée en 1999 avec la définition de l’éducation multilingue « comme étant l’utilisation d’au moins trois langues : la ou les langues maternelles, une langue régionale ou nationale et une langue internationale » (ibid.). Toujours selon cette institution, dans les premières années de la scolarité, l’éducation multilingue doit prendre appui sur la ou les langues maternelles, ce qui lui permet de jouer un rôle primordial dans la transition entre la maison et l’école tout en favorisant l’apprentissage comme la diversité et le vivre ensemble dès le plus jeune âge. Par ailleurs, la coopération internationale au service de l’éducation que promeut l’UNESCO implique ipso facto la communication multilingue, la mise en œuvre de compétences interculturelles au service du dialogue. Si les textes institutionnels français et européens parlent de la maîtrise de deux LVER, force est de constater que l’emploi de plusieurs langues devient progressivement un enjeu de premier plan. Dès lors, le rôle des professeurs de LVER apparaît comme central. Cela renvoie aussi à la didactique intégrée des langues (DIL) à laquelle les Langues Modernes a consacré deux numéros récemment (3/2023 et 3/2024).

Conclusion

À l’évidence, les travaux de l’OCDE et de l’UNESCO jouent un rôle important dans la définition des politiques éducatives françaises. J’en veux pour preuve la préoccupation concernant l’amélioration des résultats PISA dans le domaine des langues. Plus généralement, les politiques éducatives françaises reprennent des recommandations de ces institutions sans forcément disposer des ressources financières pour le faire. Certaines sont partagées par l’OCDE et l’UNESCO, tels que la revalorisation de la profession enseignante et l’importance du bien-être pour l’ensemble des acteurs. D’autres sont plus spécifiques, comme la volonté d’améliorer les résultats aux tests PISA. Les rapports et les écrits de l’UNESCO quant à eux mettent en avant des valeurs humanistes et des manières d’envisager l’avenir qui font la part belle au rôle de l’éducation, des langues et des professeurs.

Au-delà des recommandations des organisations internationales, une autre influence se fait aussi fortement sentir dans les propos de la ministre. Il s’agit de la transmission des valeurs portées par la république et notamment, de la question de la laïcité. On peut remarquer que ces deux polarités, nationale et internationale, se côtoient sans véritable articulation portée par une réflexion aboutie. La recherche en éducation, à laquelle la revue des Langues Modernes contribue à l’instar d’autres publications du domaine, pourrait pourtant servir de point d’appui solide pour construire cette articulation. Cela permettrait aux professeurs de langue de disposer de clés pour gérer les prescriptions contradictoires qui leur sont faites : organiser leur enseignement autour d’entrées culturelles mais aussi, préparer leurs élèves à des tests de type ev@lang ou PISA évaluant les compétences linguistiques et de communication de manière décontextualisée.

Si derrière la réalité des propos ministériels on voit bien la marque des recommandations internationales et les héritages nationaux républicains, on ne peut manquer de constater que les valeurs liées à l’épanouissement de la personne et à la formation de l’élève futur citoyen ne figurent pas au rang des priorités. Les modalités d’une politique éducative au service d’un avenir où chacun est incité à contribuer utilement, à sa manière, au bien commun n’ont pas encore été pleinement exposées.