A-t-on le droit d’exploiter en classe de langue le tremblement de terre d’Haïti ?, par Christian PUREN

dimanche 17 janvier 2010
 Christian PUREN

À propos de cette question déontologique, une réflexion sur la différence entre approche communicative et nouvelle perspective actionnelle.

J’ai publié le texte ci-dessous le 16 janvier sur une liste de diffusion de professeurs de langues. Un collègue, que j’appellerai Antoine, y a proposé une fiche pédagogique annonçant les niveaux CECRL visés ainsi que les objectifs linguistiques et culturels travaillés au moyen d’une simulation où ses élèves jouaient les rôles d’un général, d’un médecin, d’un secouriste et d’un responsable d’aide humanitaire. Au cours de la mise en œuvre de sa séquence, un de ses élèves s’est même proposé pour jouer le rôle… d’un chien de secouriste.

J’avais aussitôt réagi sur cette proposition de cette séquence didactique en exprimant des réserves sur les deux aspects suivants :

1) du point de vue moral, le fait qu’une catastrophe humanitaire puisse servir de « prétexte utile » pour susciter l’activité des élèves dans une classe de langue ;

2) du point de vue « technique », le fait que l’on demande aux élèves individuellement de « s’improviser » dans ces différents rôles dans l’abstrait, alors que sur le terrain, c’est de professionnalisme, de coordination collective et de moyens concrets dont les victimes ont besoin.

Une autre collègue, que j’appellerai Sophie, réagissait à son tour aussitôt sur la liste :

Il me semble que tout ne peut être « prétexte » à didactisation, et que dans « jeu de rôle » il y ait « jeu » me pose problème. Pourtant, il me semble aussi que si la « tâche finale » se reliait à une écriture/action/parole qui concrétiserait la solidarité d’une aide réelle, je verrais alors la chose différemment. (souligné dans le texte)

Se sont trouvés ainsi posés les termes d’un débat déontologique que j’ai poursuivi sur la même liste en y publiant le texte ci-dessous. À la demande de la Directrice éditoriale du site de l’APLV, j’ai accepté qu’il soit reproduit sur aplv-languesmodernes.org, avec quelques modifications mineures, principalement de style.


Je rebondis sur ce qu’a écrit Sophie et ce que proposait Antoine pour rappeler ce qui à mon avis constitue la différence essentielle entre l’approche communicative et la nouvelle perspective actionnelle. Au risque de me faire accuser à mon tour d’exploiter ce drame que vit actuellement Haïti pour dans mon cas non pas faire parler les élèves (je n’en ai plus), mais faire une mise au point didactique.

– Dans l’approche communicative, il s’agit de former à l’interaction langagière pour que les élèves puissent communiquer plus tard en société. Pour susciter cette communication entre élèves dans une classe où ils ne sont pas a priori intéressés à communiquer entre francophones en langue étrangère simplement pour apprendre la langue, tout recours à une simulation de situation extérieure à la classe qui soit motivante pour les élèves est bonne à saisir. C’est le cas du tremblement de terre en Haïti, qui émeut forcément les élèves, et qui fait partie de leur actualité médiatique.

– Dans la perspective actionnelle, il s’agit de former à l’action sociale aussi bien en classe que dans la société (cf. CECRL p. 15 : « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (je souligne)

En accord avec les finalités éducatives de l’enseignement scolaire français, former un acteur social c’est le former à être à la fois libre et solidaire, critique et responsable, ce qui n’est pas facile, parce que, comme on le voit, ce sont là deux couples antagonistes et pourtant complémentaires.

On peut bien sûr (et on y est bien obligés : on ne peut pas faire du projet réel à longueur d’année) faire réaliser des actions simulées aux élèves en classe. Certaines de ces actions seront plaisantes et légères (et heureusement ! : cela fait aussi partie de la vraie vie...), où les élèves vont comprendre et facilement admettre qu’il s’agit en fait de travailler la langue étrangère agréablement : préparer une parodie de journal télévisé, un voyage organisé fictif, un spectacle, etc. Et les valeurs éducatives pourront malgré tout être mises en œuvre dans de telles activités : on peut faire jouer sa liberté dans une séance de brain storming (liberté de l’imagination) comme sous une dictature (liberté de pensée), mettre en oeuvre la solidarité dans un travail de groupe comme à la guerre, même si bien sûr les enjeux sont très différents.

Et puis il y a des réalités tragiques et lourdes, tel ce drame que vivent présentement les Haïtiens, où je pense que ces mêmes valeurs n’autorisent plus à « jouer », comme le dit justement Sophie, parce que dans ce contexte, cette instrumentalisation heurterait très fortement les valeurs de solidarité et de responsabilité à laquelle nous voulons tout autant former nos élèves.

Il y a des simulations très sérieuses, comme celles que vit un pilote de ligne en formation dans un simulateur de vol, mais nous ne sommes pas dans ce cas de figure dans l’activité proposée par Antoine.

Si l’on veut inscrire les élèves dans la perspective d’un acteur social par rapport à cette actualité haïtienne, il faudrait impérativement, il me semble, les mobiliser sur des propositions du type :

En tant que Français, vous avez eu connaissance d’informations et d’actions concernant cette tragédie. Vous avez été bouleversés comme moi et comme tous en France. Vous êtes élèves d’allemand (d’anglais, d’espagnol, d’italien, etc.), et vous avez de ce fait une compétence supplémentaire pour vous informer, pour réfléchir et pour agir. Qu’est-ce-que vous pouvez imaginez, qu’est-ce que vous me proposez, qu’est-ce qu’on peut imaginer collectivement dans les tout prochains jours pour faire valoir cette compétence supplémentaire de manière à mieux vous informer les uns les autres, mieux réfléchir ensemble, et mieux agir collectivement dans les jours qui viennent ?

Voilà pour la solidarité et la responsabilité, dans le temps de l’urgence. Et l’urgence est telle qu’elle devrait mobiliser les différentes compétences langagières des élèves (les différentes langues qu’ils apprennent, les différentes cultures auxquelles ils appartiennent, pour certains, et auxquelles ils sont confrontés dans leur apprentissage de langues étrangères, pour tous), ainsi que leurs différents professeurs de langue) : cf. la « compétence plurilingue et pluriculturelle » du CECRL.

Pourra venir ensuite, dans quelques semaines ou quelques mois, le temps du citoyen libre et critique. Et là, l’approche communicative et la méthodologie active (celle qui donne encore le modèle de l’évaluation au baccalauréat, celle du commentaire détaillé de textes) retrouveront toute leur pertinence : j’ai toujours milité pour un maintien en actualité de toutes les orientations didactiques disponibles, qui peuvent se révéler chacune utile à certains moments. Il s’agira par exemple de comparer en classe le traitement de cette tragédie par des médias différents (français et étrangers) :

Quelles informations données, quelles valeurs affichées, quels « ressorts » psychologiques sollicités, quelles connotations historiques suggérées, quelles récupérations politiques tentées, quelles conclusions en tirer pour l’avenir ? Et si nous pensons correctes nos analyses, comment les faire connaître et les confronter avec celles d’autres classes d’autres langues en France et dans d’autres pays ?

Un « acteur social », dans la société mondialisée qui est la nôtre, doit forcément réfléchir et agir au-delà de son pays, de sa langue et de sa culture. Nos élèves fonctionnent désormais sur le mode du réseau virtuel. À nous, enseignants de langue, de le leur faire élargir à la nouvelle dimension planétaire, celle que les informations sur la catastrophe haïtienne, s’il en était besoin, leur auront fait vivre... mais en leur faisant sentir qu’au-delà des textes et images numériques de leurs ordinateurs ou portables et au-delà des simulations pédagogiques en classe, il y a la vie réelle avec de la chair, de la souffrance et des larmes. Et la vraie mort.

Christian Puren, 17 janvier 2010

Un forum ("Commentaires") est lié à cet article. N’hésitez pas à participer à ce débat.

Sur la question de l’éthique/déontologie dans l’enseignement-apprentissage des langues vivantes étrangères :

- L’APLV a publié dans les années passées deux numéros qui abordent directement ou indirectement les questions posées par la publication de cette fiche pédagogique : "L’éthique" (n° 3/1994), et 2/2006, "Enseigner le mal ?" (n° 2/2006). Ces deux numéros peuvent être commandés au siège de l’association. Bulletin de commande.

- Articles portant sur la question de l’éthique et disponibles en accès libre sur le site de l’APLV :

* Chantal FORESTAL : "Pour une compétence éthique et déontologique en Didactique des langues-cultures"
* Chantal FORESTAL : "La dynamique conflictuelle de l’éthique. Pour une compétence éthique en didactique des langues-cultures"
* Christian PUREN : "Ethique et didactique scolaire des langues"


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A-t-on le droit d’exploiter en classe de langue le tremblement de terre d’Haïti ?, par Christian PUREN
samedi 13 février 2010 à 09h51 -  MEDIONI

Le débat amorcé à partir de la proposition de travail sur le tremblement de terre en Haïti pose, à mon avis, des questions d’ordre différent.

En premier lieu, il renvoie, me semble-t-il, à la recherche presque effrénée de thèmes motivants qui pourraient pallier l’ennui dans les classes, la démotivation des élèves, le refus manifesté de se risquer dans le jeu scolaire de la "participation" en classe. L’Ecole joue, en faisant cela, le même rôle que les médias qui proposent une escalade dans le spectaculaire, le catastrophisme, via l’humanitaire, la violence, voire le scabreux… pour, en fait, taire ou faire taire le débat sur des sujets plus orientés vers la prise de conscience des enjeux et des problèmes de nos sociétés. Le résultat à l’école est un traitement des questions sur le mode de l’émotionnel seul, et pour autant, l’engagement des élèves n’avance guère sur la question des apprentissages.

D’autre part, la notion de jeu de rôle est vidée de son sens. Bien avant sa re-découverte récente dans la dynamique de la perspective actionnelle et l’instrumentalisation qui en découle, sur laquelle je reviendrai, le jeu de rôle a pour fonction la prise de conscience des enjeux liés à une question particulière, dans une visée formative : largement utilisé par Augusto Boal dans "le théâtre de l’opprimé", il permet, en effet, de "jouer" différents points de vue liés à une problématique, de les comprendre, en quelque sorte, de l’intérieur et de faire évoluer ainsi ses représentations vers une complexité plus grande, et vers la constructions d’outils plus solides pour l’action. Ce qui pose, par conséquent la question de l’éthique.

Il ne me semble donc pas déplacé de faire jouer différents points de vue liés à ce que l’on appelle les "questions socialement vives". Je prendrai à dessein, pour reprendre la critique faite par Pascal Lenoir ici même, l’exemple du "Mur de la honte" qui sépare les Etats-Unis du Mexique. Si l’on veut bien se reporter à l’atelier proposé par le Secteur Langues du GFEN , la consigne du jeu de rôle proposé est la suivante :
"Nous sommes en 20... (une échéance lointaine). Le mur entre les Etats-Unis et le Mexique a été abattu. Différentes personnes ayant connu ce mur sont réunies pour parler de cette époque : un chicano qui est parvenu à passer de l’autre côté, un policier de la Migra [patrouille des frontières], un témoin civil étasunien et un autre témoin mexicain, un historien. Vous devez préparer votre intervention."
Il s’agit de regarder le phénomène de façon distanciée. Simulation, certes, mais perspective éthique aussi : on postule la disparition de ce mur, qui fait honte à l’humanité. Des témoins apportent leur expérience, certes, mais il y aussi un historien qui va fournir un autre type d’information. Les élèves préparent leur intervention en prenant appui sur des ressources diverses : des documents "authentiques" mais aussi leurs propres productions issues des phases précédentes de l’atelier. Toutes ces ressources vont permettre de les outiller dans le jeu de rôle à la fois sur le plan du contenu, la question en jeu — le quoi — , mais aussi sur le plan langagier — le comment ça se dit. Le retour réflexif sur l’atelier a pour fonction de conscientiser les connaissances nouvellement acquises, ou re-précisées, ou rectifiées, et de réfléchir aux moyens, aux processus utilisés pour ce faire.

Le jeu de rôle, s’il est une simulation, peut néanmoins comme toute situation fictive permettre d’apprendre. A condition d’organiser la réflexion sur ce qu’on apprend, les moyens mis en œuvre. La situation imaginaire peut permettre à l’élève de s’investir en tant que personne qui se met à parler d’une place qui est à la fois celle du personnage qu’il incarne et celle de celui qui apprend. C’est ce qui est en jeu, également, dans les ateliers de création quand on ne fait pas croire aux élèves qu’ils écrivent une Œuvre mais quand on les fait réfléchir, à travers une situation didactisée à ce qu’ils découvrent de l’écriture dans cette situation. Si la situation est simulée, artificielle, pour autant, l’activité de l’élève doit être vraie et permettre de modéliser à l’issue du jeu de rôle. L’important n’est-il pas que l’activité de l’élève ne soit pas elle, de l’ordre de la simulation, du "faire-semblant" comme elle l’est beaucoup trop souvent, en classe ?

Il me semble qu’on est loin de l’instrumentalisation par la "tâche finale" qui devient aujourd’hui de l’ordre de la "solution finale" par laquelle toute séquence devrait se clore. Notre position relève plutôt de l’utilisation d’outils qui permettent le travail critique et citoyen — "former à l’action sociale aussi bien en classe que dans la société", dit Christian Puren —, articulé au travail des activités langagières nécessaires à l’apprentissage de la langue, comme moyen d’action.

Maria-Alice Médioni
Secteur Langues du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle)
Centre de Langues – Université Lumière Lyon 2

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A-t-on le droit d’exploiter en classe de langue le tremblement de terre d’Haïti ?, par Christian PUREN
mercredi 27 janvier 2010 à 22h01 -  André PONS

Quel usage pédagogique peut-on faire d’une tragédie telle que celle du tremblement de terre d’Haïti ? : la question ainsi posée est éthique, parce que diverses exploitations pédagogiques sont possibles. Par éthique, au sens large, j’entends la prise en considération générale des valeurs morales de bien et de mal, ou, pour parler un autre langage, ce qui distingue le bon du mauvais, le préférable du détestable, c’est-à-dire ce qui est censé guider l’action de chacun. Le pédagogue, dans son activité d’enseignement, ses choix de textes, sa pédagogie actionnelle ou autre, est parfois confronté à la difficulté d’un problème lié à l’actualité.

Que penser de l’exploitation, par une pédagogie actionnelle, de la tragédie haïtienne ? Des hommes sont morts par dizaine de milliers. Tragédie qui nous touche et nous rend solidaires du malheur d’un peuple. Tragédie qui nous rappelle que nous partageons la même humanité et la même condition humaine. C’est le fondement de notre fraternité universelle. Cette alliance du sentiment et de la raison trouve-t-elle un espace dans la pédagogie actionnelle, telle qu’elle est proposée par le professeur d’anglais ? On est plus proche de l’essence d’un jeu, celui d’un jeu de rôles, dont fait partie le chien secouriste…

La tragédie d’Haïti invite les élèves à découvrir de l’universel à partir d’une situation à la fois tragique et exotique. La distance géographique donne toute sa force à la notion de prochain et donc à celle d’humanité : il n’y a pas d’étranger à ce titre-là. Une pratique pédagogique, centrée sur une actualité tragique, manque à sa responsabilité éducative dès qu’elle se limite au pédagogique au sens strict (quelle qu’en soit la forme). L’apprentissage des règles de grammaire, par exemple, est à la fois du pédagogique et de l’éducatif, parce que l’esprit de l’élève apprend et en même temps forme son esprit à la rigueur et au respect de certaines exigences. L’éducation a pour finalité cette ouverture qui invite l’élève à dépasser son point de vue limité, indifférent, voire égoïste – souvent saturé par le rôle des médias – grâce à une réflexion commune à la classe, sur une situation exceptionnelle. La responsabilité de l’enseignant est donc engagée dans le choix qu’il fait pour traiter un problème tragique. La pédagogie actionnelle ne me paraît pas justifiée pour la situation donnée, parce que le professeur semble n’avoir fait que du pédagogique, n’avoir fait que ce qu’il fait habituellement, réduisant ainsi l’exceptionnel tragique à la routine ordinaire. Le pédagogique – et c’est un devoir – (sinon il n’y a pas de morale ou d’éthique) doit toujours maintenir présente la finalité éducative. L’élève ne s’ouvrira à la responsabilité et à la solidarité envers autrui – quel qu’il soit, proche ou lointain - que si sa réflexion est sollicitée par la compréhension des enjeux théoriques et moraux de la situation examinée.

Une telle tragédie exige la relativisation du pédagogique au profit d’une réflexion commune de la classe sur cette situation. Les élèves sont invités à transcender « le scolaire », guidés par le professeur, parce que ce qui est en question, c’est l’homme, son humanité partagée et la vie d’un peuple. L’enseignement trahit l’une de ses finalités (quelle que soit la méthode, exception faite de celle qui ne viserait que le pédagogique !!!), s’il n’incite pas l’élève à dépasser, à l’occasion d’un évènement tragique, sa singularité au profit d’une esquisse d’universel.

André PONS,

André PONS, à l’époque professeur de philosophie au lycée français de Bruxelles, avait participé au numéro des Langues Modernes sur l’éthique (n° 3/1994) avec un article intitulé « Quel salut pédagogique ? » (pp. 15-18).

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A-t-on le droit d’exploiter en classe de langue le tremblement de terre d’Haïti ?, par Christian PUREN
mercredi 20 janvier 2010 à 08h19 -  Pascal LENOIR

La proposition de travailler des questions comme les évènements d’Haïti en classe de langue, présentée sur la liste « entreprofsdelangue » m’a rappelé une séquence intitulée « La frontière, rêve ou réalité », postée en 2007 sur un site académique d’espagnol. Dans cette séquence, il s’agit de faire réfléchir les élèves sur la réalité de la frontière entre le Mexique et les États-Unis. Elle est constituée de nombreux documents, de nature variée. La tâche finale, après exploitation de textes, littéraires ou informatifs, de vidéos, d’une chanson, consiste à jouer le rôle d’un journaliste qui réalise l’interview d’un candidat à l’émigration clandestine. À la lecture des propositions de ce collègue d’espagnol, je me suis posé la question de l’authenticité du travail demandé en fin de séquence. Cela a-t-il du sens de simuler l’interview d’un de ces malheureux qui n’atteignent jamais leur rêve et qui y laissent leur vie ?
Il y a quelques années, lors des attentats de Madrid perpétrés en 2004 par Al Qaeda, sur une autre liste de diffusion avaient surgi des propositions de séquence : des collègues voulaient mettre tout de suite leurs classes à travailler sur ces événements d’une gravité exceptionnelle en Espagne. Un texte écrit par Luis Sepúlveda, intitulé « Venez voir le sang dans les rues », inspiré du vers de Neruda à propos des bombardements de Madrid pendant la guerre civile, avait circulé, parmi beaucoup d’autres documents, dont le Guernica de Picasso. J’avais alors exprimé ma gêne à travailler « à chaud » sur des événements aussi graves, en commentant des documents, fussent-ils puisés aux meilleures sources. Et quelque temps plus tard, en 2006, à l’occasion de la préparation d’un numéro des Langues Modernes consacré à « Enseigner le mal ? », j’ai évoqué ces moments de doute dans un article que j’avais intitulé « Le mal, les mots ». Je concluais ainsi : « […] des événements aussi « extrêmes » finissent de me persuader qu’on ne doit pas jouer avec la parole des élèves. Qu’il faut réfléchir au statut qu’on entend donner à cette parole. […] Suffit-il, pour travailler des sujets difficiles ou complexes, de programmer l’étude de plusieurs supports ? Aussi authentiques et actuels que soient les documents retenus, on ne peut pas tout commenter, […] sans réfléchir sérieusement à l’authenticité du schéma de classe qu’on met en place. […] Je parviens de moins en moins à concevoir que l’on puisse apporter en classe des documents authentiques, riches de très nombreuses connotations, sans que l’authenticité de l’activité proposée ne soit posée en même temps. Le meilleur service à rendre à nos classes n’est-il pas en toutes circonstances de leur faire mesurer le pouvoir des mots ? Faire de nos élèves des locuteurs responsables en langue étrangère me semble aujourd’hui un objectif incontournable. »

En espagnol, en 2004, il était encore courant de commenter des documents authentiques, selon une tradition didactique établie de longue date. Je me demandais alors si tout pouvait être prétexte à commentaire. Aujourd’hui, il s’agit de mettre les élèves dans des situations où ils aient à réaliser des actions authentiques, qui leur permettent de prendre toute leur place en tant qu’acteurs sociaux, dès l’espace de la classe. D’une méthodologie à l’autre, d’une actualité à l’autre, l’exigence éthique est la même : en Méthodologie active comme en Perspective actionnelle, l’accablement d’un peuple, qui bien sûr ne laisse personne indifférent, ne peut constituer la seule raison à entraîner à des activités langagières. Il en va du sens de notre métier.

Pascal Lenoir, formateur en espagnol, IUFM des Pays de la Loire

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A-t-on le droit d’exploiter en classe de langue le tremblement de terre d’Haïti ?, par Christian PUREN
mardi 19 janvier 2010 à 11h47 -  Jean-Jacques RICHER

Ma première réaction face à cette fiche sur le tremblement de terre d’Haïti a été dans un premier temps une réaction éthique : tout ne peut être prétexte à simulation globale. Pourquoi pas une simulation globale sur le génocide au Rwanda, par exemple ?
Dans un second temps une réaction d’ordre didactique : la fiche proposée ne relève absolument pas de la perspective actionnelle qui doit combiner le dire ET le faire : c’est une simple simulation qui, non préparée en amont (que font/ que disent/ qu’écrivent les personnes intervenant dans l’action d’urgence humanitaire ?), doit déboucher sur des énoncés très stéréotypés.

Jean-Jacques Richer, Formateur en FLE à l’Université de Bourgogne (Dijon)

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